Mindmap Studien Grund-
schulp dagogik
mögliche fertiggestellte Mindmap
, Migrationshintergrund „special needs“ Alter
• gut 1/4tel der Bevölkerung in D MH Sonderpädagogischer Förderbedarf • Jahrgangsklassen führen nur bedingt zu altershomogenen Klassen
• unter 10 Jahre sogar 41% • seit 2009 Zunahme der Feststellungen eines SPF (Bildungsbericht, (BiKS-3-8-Studie)
• Anteil seit 2010 um 7 PP gestiegen (Bildungsbericht, 2020) 2020) • Spanne von einem Jahr bei Einschulung: wird durch Sitzenbleiben, Zu-
• ca. 28,3 % aller Schüler*innen im SJ 18/19 MH (StMUK, 2019) • aber: Zunahme Anteil Einschulungen in allgemeinbildende Schulen rückstellen etc. noch vergrößert (Kluczniok et al. 2014)
• Personen mit MH sozioökonomisch meist schlechter gestellt (Henkel (2018 bei 42%) → seit 2008 verdoppelt (Bildungsbericht, 2020) • Altersstreuung in 2. und 4. Klasse von bis zu 10 Monaten (Roß-
et al., 2014) • ab Sek I nimmt inklusive Beschulung deutlich ab (Klemm, 2013) bach/Tietze 2001) Heterogenitätsdi-
• Lehrer*innen fühlen sich im Umgang mit Kindern nicht-deutscher Her- • größerer Lernzuwachs bei Beschulung in Regelschulen, insbesondere • beträchtliche Entwicklungsunterschiede: nach wie vor weisen Sechs-
kunft unsicher und überfordert; Studierende schlecht vorbereitet (Rank, FS Lernen (Wocken, 2007) jährige eine Streuungsbreite von mindestens zwei Jahren auf, bei
mensionen
2014) • auch für S ohne SPF keine Nachteile, auch Chancen z.B. soziales Ler- Zehnjährigen sogar vier bis fünf Jahre (Maras, 72020)
• L erwarten von S mit MH durchschnittlich schlechtere Leistungen (z.B. nen (Preuss-Lausitz, 2000) • BeLesen (Längsschnittstudie zur Lesekompetenzentwicklung): Leis-
Lorenz et al., 2016) • Kinder mit SPF oft weniger gut integriert; geringeres Selbstkonzept tungsdifferenzen in durchschnittlicher Leseleistung der Klassen am
• Lehrkräfte erwarten für S aus türkischstämmigen Familien geringere (Gronostaj et al., 2012) Ende der 1. Klasse → Differenzen nehmen bis Mitte der 3. Klasse wei-
Leistungen; verzerrte Lehrererwartungen beeinflussen die Kompetenz- ter zu (bis zu drei Lernjahre) (Merkens/Schründer-Lenzen, 2006)
entwicklung der K (SVR, 2017) Hochbegabung
• IGLU 2016: Eltern in Deutschland vs. im Ausland geboren = 48 Punkte • ca. 2% aller Grundschüler*innen (Schlichte-Hiersemenzel, 2001)
Leistungsunterschied; Zusammensetzung der Schüler*innen aus Fami- • kaum wissenschaftlich begründete Aussagen über einzelne Maßnah- Leistungsdisparitäten
lien mit MH in den letzten 15 Jahren noch heterogener geworden (Bos men zur Förderung z.B. Überspringen, Sonderkurse, Zusatzaufgaben • hohe Leistungsunterschiede bei der Einschulung (Kluczniok et al.,
et al., 2017) (Sandfuchs, 2010) 2014)
• TIMSS 2019: international fast alle Kinder, die im jeweiligen Teilneh- • Akzeleration (zeitlich verkürztes Durchlaufen) vs. Enrichment (Förde-
merstaat geboren sind, bessere Leistungen in M (34 Punkte); keine sig- • breite Varianz der intellektuellen Entwicklung (SCHOLASTIK-Studie
rung Interessen/Begabungen) (Rost, 2001)
nifikanten Unterschiede seit 2007; aber Verbesserungen bei Kindern, Weinert/Helmke, 1997)
von denen nur ein Elternteil im Ausland geboren (Schwippert et al., 20) • schon lange vor Schuleintritt Leistungsheterogenität zwischen den Kin-
• Leistungsdisparitäten zwischen K mit/ohne MH schreiben sich linear dern (Niklas et al., 2010)
fort; v.a. wenn kein Deutsch zu Hause gesprochen wird (BeLesen: Mer-
Geschlecht
kens/Schründer-Lenzen, 2006)
• unterschiedliche Verteilung auf Schultypen: in GS etwa gleich; GYM Sozioökonomischer Hintergrund
mehr Mädchen; MS und v.a. FS mehr Jungen (Bayerisches Landesamt • Armut und niedriger sozioökonomischer Status als Risikofaktoren kind-
für Statistik, 2019) licher Entwicklung (Petermann/Petermann, 2000)
Sprachliche Heterogenität • Übertrittsquoten: M eher GYM; J mehr MS (ISB Bayern) • IGLU 2016: drei Indikatoren (Anzahl Bücher, Berufsstatus und Bil-
• sprachliche Heterogenität stark angestiegen (Bildungsbericht, 2020) • IGLU 2016: in D M leicht bessere Ergebnisse als J (Vorsprung 11 P); dungsniveau Eltern)
• IGLU 2016: knapp 17% sprechen nie/selten zu Hause Deutsch; Leis- Leistungsvorsprung in den letzten Jahren fast unverändert; im literari- • Differenz über/unter 100 Bücher bei 54 Punkten (seit 2001 Vergröße-
tungsunterschied von 37 Punkten (etwa Lernzuwachs eines Jahres) schen Lesen deutliche Vorteile/beim informierenden Lesen nur minima- rung!)
(Bos et al., 2017) ler Vorsprung; M haben deutlich positivere Werte im Leseselbstkon- • noch größere Disparitäten bei Berufsstatus: Leistungsvorsprung im Le-
• sprachliche Kompetenzen erlauben bereits bei 7-Jährigen eine Vorher- zept, Leseverhalten und Lesemotivation (Bos et al., 2017) severständnis von eineinhalb Lernjahren bei Kindern aus Familien der
sage über Schulnoten in drei Jahren (Gut et al., 2012) • TIMSS 2019: in NW nahezu gleich (4 Punkte); in M deutlicher Vor- dritten Berufsgruppe (Akademiker, Techniker, Führungskräfte) ggü. der
• Mütter mit höheren Bildungsabschlüssen sprechen mehr mit ihren Kin- sprung der Jungen (10 Punkte); in NW sind Disparitäten seit TIMSS ersten Berufsgruppe (manuelle Tätigkeiten) (Bos et al., 2017)
dern; verwenden dabei komplexere Satzstrukturen und vielfältigere 2007 deutlich zurückgegangen (15-4); in M etwa Ausgangsniveau (12- • TIMSS 2019: in D deutliche Leistungsunterschiede: Vorsprung bei über
Vokabeln (Hoff, 2006) 10) (Schwippert et al., 2020) 100 Büchern von 41 Punkten (etwas über 1 Lernjahr); im internationalen
• Bilingualität nicht per se als Risiko, aber häufig geringeres Niveau in • mathematisches Selbstkonzept bei M weniger stark ausgeprägt als bei Vergleich in D sehr hoher Einfluss!; keine signifikanten Veränderungen
beiden Sprachen als bei monolingualen K (Pearson et al., 1997) J (Lindberg et al., 2013) zu TIMSS 2007) (Schwippert et al., 2020)
• insgesamt bessere Ausgangslage der M im schulischen Leistungsbe-
reich / Schule ist eher auf M zugeschnitten (Speck-Hamdan, 2009)
