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Apuntes 2C desarrollo I - UNED
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SOLO EL SEGUNDO CUATRIMESTRE. TENÉIS SUBIDO OTRO DEL PRIMERO Y OTRO QUE LOS JUNTA :)
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DESARROLLO i
UNED, 2º CURSO, ANUAL
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,Desarrollo I - Raquel Lamuño 1 de 93
ÍNDiCE
T1: EL SIGNIFICADO DEL DESARROLLO EN LOS SH 2
1. 2 rasgos básicos del SH: su naturaleza social y representacional 2
2. Las representaciones 2
3. Concepciones sobre la adquisición del conocimiento 3
4. Cómo se construye el conocimiento 4
5. La adaptación 5
6. Las necesidades 5
7. Hª del estudio del desarrollo 6
8. Los estadios del desarrollo 7
9. Diferencias entre los estadios 8
T2: EL DESARROLLO BIOLÓGICO Y MOTOR 9
1. El desarrollo físico y motor 9
2. El desarrollo cerebral 11
3. cerebro y desarrollo cognitivo 12
4. Relaciones entre el desarrollo biológico y el psicológico 14
T3: EL CONOCIMIENTO INICIAL DEL MUNDO FÍSICO: LA PERCEPCIÓN Y LA INTELIGENCIA 15
1. Las capacidades del recién nacido: comunicación y acción sobre el medio 15
2. La percepción y la imitación en la 1ª infancia 17
3. La teoría de Piaget del desarrollo de la inteligencia sensomotriz y el concepto de objeto 19
4. Estudios y concepciones teóricas recientes 21
T4: EL MUNDO EMOCIONAL Y AFECTIVO TEMPRANO 24
1. El mundo emocional del bebé 24
2. El apego como vínculo emocional y afectivo 26
T5: EL DESARROLLO DE LA CAPACIDAD DE REPRESENTACIÓN 30
1. Las distintas acepciones de representación 30
2. Los antecedentes de la representación 30
3. Diversos tipos de significantes 31
4. Las dif. manifestaciones de la función semiótica 31
T6: LA ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE: COMUNICACIÓN, LENGUAJE Y PENSAMIENTO 38
1. Enfoques teóricos en la adquisición del lenguaje 38
2. La adquisición de la fonología, gramática y el léxico 40
3. Las relaciones entre lenguaje y pensamiento 43
T7: EL INICIO DEL CONOCIMIENTO PSICOLÓGICO: LA TEORÍA DE LA MENTE 46
1. Perspectivas en el estudio de la ToM 46
2. La ToM como sistema conceptual 47
3. Teorías sobre el origen y naturaleza de la ToM 50
T8: EL DESARROLLO DURANTE LA INFANCIA. LAS OPERACIONES CONCRETAS 52
1. Preconceptos y pensamiento preoperatorio 52
2. Pensamiento conceptual y operaciones concretas 54
3. Críticas y estudios de replicación 57
T9: LA REPRESENTACIÓN DEL MUNDO 58
1. La complejidad de las representaciones: modelos locales y globales en interacción 58
2. Los dominios de la realidad y su construcción progresiva 58
3. Las carac. de las representaciones y su desarrollo 59
4. De los rasgos tempranos de la representación del mundo a ideas de adolescentes sobre la realidad física 60
5. El proceso de cambio 61
6. El papel de la educación en la construcción de las representaciones 63
T10: Desarrollo emocional, social y de la personalidad durante la infancia 64
1. Cerebro y desarrollo emocional en la infancia 64
2. El desarrollo de las emociones durante la infancia 64
3. Desarrollo de la identidad personal: autoconcepto y autoestima 66
5. El papel de los padres en el desarrollo socioemocional infantil 67
5. Las relaciones de amistad 69
T11: Desarrollo social y de la personalidad en la adolescencia 70
1. La adolescencia 70
2. La pubertad 70
3. El desarrollo psicosocial durante la adolescencia: principales perspectivas teóricas 72
5. Autoconcepto y autoestima en la adolescencia 74
T12: DESARROLLO INTELECTUAL DURANTE LA ADOLESCENCIA: PENSAMIENTO FORMAL 75
1. Los orígenes del pensamiento formal 75
2. Características del pensamiento formal 77
4. Revisiones, críticas y alternativas a la teoría Piagetiana sobre el pensamiento formal 77
T13: EL DESARROLLO COGNITIVO EN LA EDAD ADULTA Y EL ENVEJECIMIENTO 80
1. Perspectivas teóricas 80
2. Los mecanismos de la cognición 81
3. La inteligencia en la edad adulta y el envejecimiento 83
4. A modo de conclusión: envejecimiento, cerebro y cognición 85
T14: Desarrollo social y de la personalidad en la edad adulta y la vejez 86
1. Los modelos del desarrollo del yo 86
2. La adultez intermedia ¿estabilidad o crisis? 87
3. Relaciones familiares en la vida adulta y la vejez 87
5. La vida laboral 89
5. Enfrentamiento de la muerte 91
6. A modo de conclusión 92
,Desarrollo I - Raquel Lamuño 52 de 93
T8: EL DESARROLLO DURANTE LA INFANCIA. LAS OPERACIONES CONCRETAS
Gran parte del progreso intelectual en los 1ºs años puede verse como el proceso por el q el niño llega a categorizar las cosas en
función de las semejanzas y dif. percibidas, estableciendo cómo se relacionan entre sí las categorías construidas. Este logro es de
suma importancia, atañe a una de las principales funciones q se atribuyen a los conceptos y su desarrollo, la categorización,
significativa en las 1ªs etapas del desarrollo de la inteligencia. Delval: la principal tarea del niño en su desarrollo cognitivo inicial es
conseguir «organizar» el mundo q le rodea, a fin de entenderlo y poder desenvolverse. El trabajo de la inteligencia sería ir encontrando
«unidad» dentro de la «diversidad» de los E y «lo q permanece» dentro de los continuos cambios y «transformaciones» q experimentan
las cosas; descubrir las constancias y principios generales q gobiernan la realidad —invariantes cognitivas— e ir construyendo para-
lelamente los esquemas y procedimientos necesarios para interactuar eficazmente con ella, la «permanencia del objeto» es la invariante que
se construye de forma característica en el periodo sensoriomotor. Puede decirse q el desarrollo conceptual y el operacional (abstracción de los
principios lógicos q subyacen a las relaciones), no son sino distintos planos de un mismo proceso por el q se va construyendo la inteligen-
cia. Al menos, en la teoría piagetiana sobre el desarrollo intelectual, enfocado en última instancia como un desarrollo operacional.
Este proceso se inicia con muy limitados recursos de partida (escasas destrezas sensoriomotoras y algunos reflejos rudimentarios), pero
prospera de forma espectacular con la función simbólica (hacia el final del 2º año). Para Piaget es justamente con esta capacidad
como se inicia el verdadero pensamiento, al posibilitar formas de representación q trascienden las categorías meramente perceptivo-
motoras del periodo sensoriomotor = desarrollo de la categorización propiamente «conceptual».
Pero este tránsito no es repentino e inmediato, está marcado por el propio desarrollo «operacional»; supone el inicio de trasformacio-
nes lentas y sucesivas por las q el niño ira reelaborando en el plano de la representación, lo ya adquirido el sensoriomotor (el objeto, el
espacio y el tiempo, las categorías perceptivas…), hasta desembocar en el pensamiento operatorio, la capacidad de realizar operaciones
mentales. Piaget consideró esta reconstrucción una única etapa intermedia —entre la sensoriomotora y la de operaciones formales—, q se
prolongaría desde los 2 a los 11-12 años, si bien la describió según 2 fases carac.:
1. Preparatoria (2-7 años), dominada por la representación simbólica, pero todavía pre-conceptual, periodo preoperatorio;
2. Operatoria (7 a 11-12 años): pensamiento conceptual y lógico, aunq sólo aplicado a lo concreto, periodo de las operaciones
concretas. En lo que sigue, pues, presentaremos de forma necesaria-
1. PRECONCEPTOS Y PENSAMiENTO PREOPERATORiO
En torno a los 2 años, el niño ya es muy hábil manejando objetos, se desplaza sin problemas por el entorno familiar, sabe responder
en múltiples juegos, y cómo actuar para alcanzar lo q desea. Sin embargo, no es capaz de explicar cómo hace todas esas cosas. Esto
comienza a cambiar con el uso del lenguaje y otras formas de representación q le permiten ir tomando «conciencia» de las situaciones
y sus propias acciones. La inteligencia meramente perceptiva y práctica comienza a volverse representativa, simbólica.
Inteligencia simbólica y egocentrismo intelectual
Piaget encontró manifestaciones de esta nueva no sólo en el lenguaje, tb en la formación de imágenes, imitación diferida, dibujo y
juego simbólico; y de ahí q considerara todas ellas sólo como «medios» diversos al servicio de una única capacidad y función: la
función simbólica o semiótica, q permite al niño referir mentalmente el objeto (significado) mediante algo q le sustituye (significante).
• «Imágenes» (mentales): 1ª forma de auténtica. Durante el periodo sensoriomotor, el niño ya utiliza ciertas «guías perceptivas» de
modo referencial (con la sola vista del biberón deja de llorar anticipando q su hambre se verá saciada); pero no son auténticos significantes, no
están desconectados o diferenciados de lo q refieren; esos «indicios» o «señales» (como los llamaba Piaget) vienen a ser sólo «una
parte» del sgdo y, por consiguiente, han de entenderse sólo como un precedente funcional de los auténticos significantes, cuya 1ª
forma está en las «imágenes», q, al permitir evocar cada objeto en su ausencia, lo sustituyen completamente; suponen la separación
de la propia percepción del objeto (se hacen «simbólicas»); lo q implica la disociación definitiva entre significantes y sgdos.
• «Imitación diferida»: Principal manifestación y producto del desarrollo de la «acomodación», como «reproducción» de un hecho
externo, de un modelo, supone el ajuste pasivo del sujeto al objeto. Cuando se «interioriza», se hace mental (como en la «imitación
diferida»), representa el modelo/objeto no presente (significado), con lo q proporciona al niño sus 1ºs significantes. Las imágenes son
la forma q toman estos 1ºs significantes, como réplicas reducidas, aproximadas —esquemáticas— q sustituyen —imitan— al objeto o
acción ausentes. En definitiva, permite la elaboración de las imágenes como sustitutos (símbolos) de los objetos percibidos (sgdos),
quedando ambos aspectos claramente diferenciados.
• Egocentrismo intelectual: pensamiento del niño preoperatorio en la 1ª parte de este periodo (± 2 a 5 años), su máx. expresión.
Incapacidad para coordinar perspectivas espaciales. Piensa básicamente a través de imágenes-significantes q sólo simbolizan realidades
particulares y personales = queda «encerrado en sí mismo». Especialmente claro en el juego simbólico, donde realidad y ficción se
intercambian y confunden, ya q el niño transforma esa realidad a su antojo según sus necesidades o deseos del momento; pero tb
en los 1ºs usos de lenguaje, q ha comenzado a desarrollarse como vehículo de la representación. A diferencia del simbolismo de las
imágenes (una copia personal y aproximada de lo real), el lenguaje descansa en un sistema de signos convencional (social) y arbitrario, en
el q no existe semejanza alguna entre significante y sgdo. Las palabras no sirven todavía para «abrir» el pensamiento del niño, tb
evocan realidades particulares o las imágenes correspondientes. El lenguaje así es + bien «alusivo» q «informativo» (se usa como si el
oyente pudiera ver lo q evoca en el propio sujeto) = no sirve para comunicar un simbolismo todavía esencialmente particular, personal y
privado; es un pensamiento no socializado. De hecho, el desarrollo posterior puede verse en términos de una progresiva socializa-
ción de esta 1ª inteligencia representativa —el paso de los símbolos privados a los signos sociales—, en lo q tendrá un especial
papel el propio lenguaje y, en general, los sistemas de símbolos codificados q toda cultura comparte. Para Piaget, aunq inicialmente
el lenguaje es sólo uno de los vehículos de la función simbólica + general y surgida con anterioridad, luego supondrá una enorme
ayuda al desarrollo de esa misma función.
De la lógica preconceptual al pensamiento «intuitivo»
Dentro del planteamiento del egocentrismo intelectual, se comprenden sus diversas manifestaciones, q Piaget identificó en la forma
en q el niño explica por qué o cómo suceden las cosas: artificialismo, animismo, finalismo, realismo intelectual… Destacar q el
pensamiento del niño no se basa en conceptos abstractos y generales (como los conceptos adultos), sino en lo q Piaget denominó
preconceptos, la particular experiencia de cada niño. Cuando el niño dice «gato» está evocando un gato individual q conoce, no la
clase inconcreta de los «gatos». Al no evocar la «generalidad», ni las imágenes, ni las palabras tienen valor de conceptos. Como
significantes, son símbolos, pero respecto a sus significados son sólo preconceptos, puesto q no refieren una clase general.
, Desarrollo I - Raquel Lamuño 53 de 93
PRINCIPALES MANIFESTACIONES DEL EGOCENTRISMO INTELECTUAL EN EL PERIODO PREOPERATORIO
Artificialismo: tendencia a pensar en las cosas como creadas o construidas por los
propios humanos, según un plan prefijado; muchos fenómenos naturales se suelen Animismo: tendencia a percibir como «viviente» —animado—
atribuir a la mano del hombre (un lago lo ha «fabricado» el hombre echando mucha agua). todo lo q aparenta tener activ. propia. Una vida espontánea a
Realismo: tendencia a atribuir existencia material y «objetiva» a fenómenos de carácter objetos en realidad inertes — inanimados— (las nubes se mueven
psicológico y subjetivo (los sueños). Confundir sus experiencias subjetivas con la realidad voluntariamente).
objetiva. La incapacidad para distinguir = tratar sus contenidos como los demás entes del Finalismo: tendencia a creer q las cosas dependen de una causa
mundo externo, como si tuvieran existencia sustancial y objetiva. En la perspectiva última y sentido u objetivo predet. (la noche se ha hecho para q
piagetiana se considera como una de las manifestaciones del egocentrismo que podamos dormir).
caracteriza al niño preoperatorio.
Razonamiento pre-lógico
Decir q en este momento los esquemas de pensamiento del niño son preconceptuales, significa q no ha adquirido todavía una lógica
de clases generales = tampoco comprende las relaciones implicadas. No es capaz de comparar el «todo» con la «parte» (clase y
subclase), no admitirá fácilmente q algo pueda pertenecer simultáneamente a 2 clases (ser flor y ser vegetal al mismo tiempo). Del mismo
modo estará condicionada la lógica de relaciones: no comprende todavía la transitividad de ciertas propiedades de carácter
cuantitativo, como el tamaño o la altura; no es capaz de deducir q Si A>B y B>C, entonces A>C. No aprecia las relaciones de conjunto y si,
se le pide ordenar sistemáticamente de ↑ a ↓ un conjunto de varillas, a lo sumo formará parejas o tríos, sin lograr completar toda la
serie. Esto tiene una traducción directa en el tipo de razonamiento a esta edad, q no se basa en inferencias deductivas o inductivas,
sino en asociaciones trasductivas, basadas en la analogía inmediata con sincretismo y mera yuxtaposición de contenidos; se
vinculan aspectos perceptivos sobresalientes concluyéndose con otro aspecto asociado o consecutivo q llame la atención en el
momento; el «paso de lo particular a lo particular», sin implicaciones deductivas, ni generalizaciones inductivas. Periodo «prelógico».
Sin embargo, durante la 2ª parte del periodo preoperatorio (5-7 años), va desarrollando una lógica por la q progresivamente accede a ↑
generalidad, aunq con limitaciones. Su pensamiento comienza a referirse a configuraciones representativas + extensas q lo particular,
pero aún anclado en ellas, con lo q sólo llega a ser «intuitivo». Piaget; este pensamiento intuitivo es «... + refinado q durante el periodo
precedente, se refiere a conjuntos y ya no a simples configuraciones sincréticas simbolizadas por ejemplares tipo; sin embargo, aún
utiliza el simbolismo representativo y presenta parte de las limitaciones inherentes». Estas configuraciones representativas, pueden ya
considerarse acciones vistas y realizadas mentalmente (desplazar, trasvasar, encajar, seriar...), pero según una asimilación a los esquemas
imaginativos y figurativos, cuyo componente de acomodación a los objetos reales sigue siendo meramente práctico. El niño comienza
a actuar mentalmente sobre las imágenes sustitutas de los objetos, en vez de sobre los objetos mismos; pero esta representación
imaginativa tiene un carácter estático e irreversible; «configuraciones» (estados) y no «trasformaciones» (procesos), lo propio de las
auténticas «operaciones». Ante el conflicto, los datos perceptivo-figurativos se imponen sobre las transformaciones, pues la represen-
tación está todavía muy ligada a la propia acción; sólo la «reproducen», «imitan» imaginativamente de manera isomórfica. Con ello, la
apreciación de la realidad es muy disgregada y parcial, lo q, unido a su escasa capacidad introspectiva, le impedirá descripciones de
conjunto, explicaciones consistentes o justificar sus propias afirmaciones. Ni siquiera siente la necesidad debido al egocentrismo.
Centración perceptiva
En este momento, la incapacidad del niño para representar y comprender las transformaciones proviene de su dificultad para tener en
cuenta al mismo tiempo varios aspectos de la situación o codificar simultáneamente el mismo objeto en +1 forma; escasa capacidad
de procesamiento = tiende a considerar —centrarse— en un solo aspecto de la situación, el q + sobresale perceptivamente; lo q limita
muy claramente sus actuaciones en ciertas tareas diseñadas para evaluar su nivel de desarrollo conceptual y operacional. Su centra-
ción perceptiva es la q explica el tipo de ejecución en tareas de clasificación; en los 2 primeros niveles /fases dentro de la secuencia
ev. carac. q Piaget encontró:
1ª etapa (2-5 años) 2ª etapa (5-7 años) 3ª etapa (7-8 años)
Colecciones figurales Colecciones no figurales Clasificación jerárquica
Organizar los objetos considerando sólo su configuración
Agrupa los objetos atendiendo solamente
perceptiva y las relaciones temáticas q guardan entre sí
a sus semejanzas y dif.Hace grupos y subgrupos Organizar los objetos dentro de clases
(agrupaciones temáticas).
- Cuando se le presentan figuras geométricas construye consistentes en función de algún rasgo estables —relativas a rasgos necesarios
definitorio, pero sin implicar todavía una y suficientes— y a organizarlos dentro
diseños figurativos;
- A partir de materiales + significativos (dibujos, juguetes…), comprensión de los mismos de taxonomías lógicas, con relaciones
como clases y subclases de inclusión jerárquicas. Puede proceder
reproducirá escenas conocidas o familiares (cuchara-taza,
con relaciones de inclusión combinando y coordinando procedimien-
bebé-cuna…).
jerárquicas. Una vez realizada tos ↓ (de la subclase a la + general) y
Ocasionalmente, alineará los elementos
una det. organización será ↑ (de la clase mayor a la subclase).
según alguna semejanza, pero con
incapaz de cambiar el criterio.
c criterios arbitrarios y cambiantes.
1. 2-5 años: El influjo de la centración perceptiva es muy evidente: tiende a agrupar sólo en virtud de las relaciones temáticas q
aprecia entre los elementos (con piezas de juguete reunirá la taza y la cucharilla pq «van juntos en el desayuno») o las configuraciones q
descubre al combinar algunos (en un conjunto de figuras geométricas coloca 2 círculos debajo del rectángulo porque «es un coche»), sin q
realmente aplique un verdadero criterio de clasificación. En algún momento puede empezar a reunir los elementos en línea
(alineamientos) según algún juicio de semejanza, pero sin mantener el criterio. Al pedirle organizar un conjunto de figuras geométricas de
distintos colores y formas puede empezar juntando el triángulo y el círculo azules, para a continuación añadir el círculo rojo; comienza según el color
pero continúa según la forma. Obviamente, tb es producto de la centración perceptiva: simplemente va cambiando el criterio en
función del rasgo q en cada momento llama + su atención.
Razonamiento transductivo: forma no lógica (o no inferencial) de relacionar un conjunto de datos, de lo particular a lo particular. Limitación impuesta por el pensamiento
preconceptual q impide al niño considerar varios aspectos de la situación o el todo y la parte al mismo tiempo.
Sincretismo: tendencia espontánea a percibir las cosas dentro de esquemas globales subjetivos, q llevan a relacionarlas por su «coocurrencia» y no por auténtica causalidad.
El niño encuentra analogías entre objetos y sucesos sin q haya habido realmente un análisis previo (razonar q un caballo es como un coche pq ambos van muy deprisa).
Yuxtaposición: tendencia a diluir o disgregar el todo en apreciaciones fragmentarias e incoherentes, sin conexiones causales o temporales, ni relaciones lógicas. Así, el niño se
muestra incapaz de ofrecer relatos o explicaciones globalmente coherentes.
Centración perceptiva: disposición cognitiva propia del periodo pre-operatorio = tendencia a focalizar la atención sólo en algunos los aspectos de la situación u objeto, en
detrimento de otros. La percepción y el razonamiento se ven así «distorsionados», pues el niño pierde de vista carac. q podrían «compensar» esa distorsión por la focalización.
Tareas de clasificación: en el procedimiento general, se presenta al niño un conjunto de objetos significativos —frecuentemente sus reproducciones gráficas (dibujos de
personas, animales…)— o figuras geométricas (de diversos tamaños, formas y colores) y se le pide q agrupe a los q «son la misma clase de cosas» o apartar el objeto q no
pertenece al grupo. En otra versión, en vez de explorar los conceptos q espontáneamente usan los niños, es el propio investigador el q propone un «concepto arbitrario»
(ofreciendo un objeto de referencia, una figura con det. forma y color) y se solicita al niño q seleccione en el conjunto los q son de la misma clase.
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