Staatsexamen
Deutschdidaktik
Literatur v.a.
Pompe, Spinner, Ossner 2020
Abraham & Knopf 2021
,Historie der Deutschdidaktik (Anja Pompe, Kaspar Spinner, Jakob Ossner 2020)
- 13. Jhd.: Deutschunterricht vereinzelt an Schulen
- 16. Jhd. Ausbau mit Ziel: Lesen und Schreiben in deutscher Sprache zu vermitteln
Ickelsamer (1527): zum ersten Mal: Erhören von Lauten in Wörtern, nicht auswendig lernen
des Alphabets
Johann Amos Comenius (ca. 1658): Verbindung Sprach- und Sachunterricht integratives
Unterrichtsprinzip
- Wolfgang Ratke (ca. 17. Jhd.) (verwendete als 1. den Begriff Didaktik): machte Luthers
Sprache zur Grundlage des Unterrichts
- 18. Jhd. Deutschunterricht: Aufgabe der moralischen Erziehung (Eberhard von Rochow;
Gutsbesitzer, später Pädagoge) schreibt das Lesebuch Kinderfreund, durch das er sich kritisch
gegen die religiöse Unterweisung in den Katechismus-Schulen wendet Anknüpfen an die
Empfindungen und Vorstellungskräfte der Kinder Vorgänger des fragend-entwickelnden
Unterrichts
- 19. Jhd.: Karl Ferdinand Becker entwickelte die Schulgrammatik und eine Methodik des
Sprachunterrichts Sprachunterricht nicht nur richtiger Gebrauch, sondern auch
NACHDENKEN
- Reformpädagogik bis 1945: einige Volksschullehrer brachten den „freien Aufsatz“ ins
Gespräch REFORMPÄDAGOGIK: Kinder haben schöpferische Kräfte und eigene Gedanken
und Vorstellungen Persönlichkeitsbildung zum wichtigsten Ziel der Schule
1910: neuer Aufsatz (Adolf Jensen und Wilhelm Lamzsus): Nicht mehr: Die Katze hat vier
Beine und einen langen Schwanz. An jedem Fuß hat sie sechs Krallen. Sie geht…
Sondern: Ungefähr vor sechs Wochen bekam unser braves Kätzchen sechs Junge. … Aber
meine Mutter sagte: „Wenn du….“ … (Erlebnisaufsatz; persönliche Erfahrungswelt) bis
heute als freies Schreiben wirksam
- Anfang 20. Jhd.: Otto Karstädt bringt Gedichte und Märchen in die Grundschule;
„Deutschkunde“: Forderung, dass der Wortkunde (Personennamen: „Müller“, „Schmidt“, …)
mehr Bedeutung zugemessen wird
- 1945 – 60er: muttersprachliche Bildung (Sprache lieben, bewundern, Ehrfurcht und
Anteilnahme empfinden); Hans Glinz bringt Klangproben/Verschiebeproben/Ersatzproben in
den Grammatikunterricht ein Heute noch Verschiebeprobe für Satzglieder; Ab 1950:
Einsatz für Buchlektüre/Leseförderung mittels Kinder- und Jugendliteratur
- 70er: Kommunikationsorientierung (Kommunikationsfähigkeit zum Richtziel des
Deutschunterrichts) Interesse damit nicht mehr auf Sprache als System und ihre
Geschichte, sondern für Sprache in konkreten Handlungszusammenhängen Sprechen,
Schreiben und Lesen soll bezogen auf konkrete Verwendungssituationen vermittelt werden;
Lernzieltheorie veränderte zu dieser Zeit die Lehrpläne und den Unterricht Lernziele
wurden abgeleitet von den Erfordernissen realer Lebenssituationen Lernziel:
KOMMUNIKATIONSFÄHIGKEIT
Mündlich: Rollenspiel wurde wichtig (alltägliche Situationen üben und reflektieren)
Reale Kommunikationssituationen: Ausstellung arrangieren, Plakat dazu gestalten,
Einladungen für die Eröffnung schreiben und einführende Worte zur Ausstellung sprechen,
erfahren und üben
Schreibunterricht: neue Textsorten wie Briefe, Gebrauchsanleitungen, Buchkritiken etc.
An wen schreibe ich überhaupt? Wurde geklärt
Literatur- und Leseunterricht: Werbetexte, Zeitungsartikel, Comics und audiovisuelle Texte
(Fernsehsendungen) wurden U-Gegenstand
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, KOMMUNIKATIVE WENDE: Bis dahin immer Frontalunterricht, ab diesem Zeitpunkt:
Kommunikation mit den Schülerinnen und Schülern verschiedene kommunikative
Bereiche werden eröffnet
- 1980er bis Ende des Jahrhunderts: 1980-90 wurde die kindliche Subjektivität, Emotionalität
und Imaginationsfähigkeit stärker betont; Gerhard Sennlaub (1980): freies Schreiben, das
zuvor schon von anderen entwickelt wurde, hier aber mit dem Ansatz des kreativen
Schreibens verwandt ist
Literaturdidaktik: 1980er produktionsorientierter Literaturunterricht: Texte nicht nur lesen,
analysieren und interpretieren, sondern auch Fortsetzungen schreiben, Texte gestalten oder
Bilder dazu malen
Schreibdidaktik: 1990er kognitive Prozesse des Schreibens rücken in den Blickpunkt
Rechtschreibdidaktik: Untersuchung der inneren Regelbildung (Rechtschreibfehler als
Fenster zur kognitiven Verarbeitungsweise)
Sprechen und Zuhören
Abraham und Knopf 2021, Ulrike Behrens
„ein beträchtlicher Mangel an empirisch gestütztem Wissen sowohl zu individuellen Entwicklung von
Sprech-, Zuhör- und Gesprächskompetenz als auch zu unterscheidbaren Komponenten der
verschiedenen Bereiche und ihren Zusammenhängen untereinander beklagt.“ (Behrens/Eriksson 2017)
- Ausgangsfrage: ob und mit welcher Berechtigung man mündlichen Sprachgebrauch
überhaupt als Unterrichtsgegenstand konzipieren sollte
- Dagegen spricht, dass Kinder, wenn sie in de Schule kommen, bereits über ein erhebliches
Maß an sprachlichen Fähigkeiten verfügen
- In der Regel sind die Schüler in der Lage, die täglichen kommunikativen Anforderungen zu
meistern, die sich ihnen zu Schulbeginn stellen
- Im Vergleich mit den kommunikativen Anforderungen in der Familie ergeben sich in der
Schule zahlreiche neue Herausforderungen
- In der vertrauten Welt (familiäres Umfeld/Kindertagesbetreuung) haben Kinder die Chance
auf paarweise Gesprächskonstellationen, jedoch in der Schule deutlich unübersichtlicher
- Schnell steigernder Umfang der Kommunikation im Klassenzimmer
- Lehrer richten Anweisungen, Fragen, Erklärungen usw. an die gesamte Lerngruppe
- Kinder müssen verstehen, dass sie in jedem einzelnen Fall mitgemeint sind und sich als aktive
Beteiligte am Gruppenprozess begreifen sollen
- „kommunikativer Gleichschritt“: Er erfordert einen Blick für das Gesamtgeschehen, der im
Vorschulalter zwar angebahnt, den Kindern aber noch weitgehend abgenommen wird
- Hinzu kommen neue sprachliche Herausforderungen: Ausbau der sprachlichen Mittel
- Das Sprechen über Themen und Inhalte, die im Hier und Jetzt nicht wahrnehmbar sind, spielt
eine zunehmende Rolle
- Durch das Sprechen wird nicht nur der Wortschatz erweitert, sondern es werden auch
Sprechmuster (Prozeduren) erworben, mit denen man sich über Mögliches und Unmögliches,
über Gedanken und Gefühle, über Erinnerungen und Wünsche verständigen und dies jeweils
auch so markieren kann
- Das Bewusstmachen und die Reflexion von Sprache spielen eine immer größere Rolle
- Die Sprache und ihre verbalen, para- und nonverbalen Zeichen selbst werden zum
Gegenstand des Nachdenkens und Sprechens
- Nicht alle Kinder haben dieselben sprachlichen Vorerfahrungen
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, - Alle Aspekte beeinflussen sich gegenseitig: So kann ein schüchternes Kind in bestimmten
Situationen so viel Routine erworben haben, dass ihm das Sprechen auch außerhalb des
vertrauten familiären Umfelds wenig Probleme bereitet; positive Erfahrungen können dazu
ermutigen, sich auch dann einzubringen, wenn einem möglicherweise die Worte fehlen; ein
spannendes Thema fesselt auch Kinder, denen die Konzentration oft schwerfällt, sodass sie
ihre Zuhörfähigkeiten am eigenen Leibe erleben und ausbauen können
„Die Kinder entwickeln eine demokratische Gesprächskultur und erweitern ihre mündliche
Sprachhandlungskompetenz. Sie führen Gespräche, erzählen, geben und verarbeiten Informationen,
gestalten ihr Sprechen bewusst und leisten mündliche Beiträge zum Unterricht.
Sie drücken ihre Gedanken und Gefühle aus und formulieren ihre Äußerungen im Hinblick auf Zuhörer
und Situation angemessen, hören aufmerksam und genau zu, nehmen de Äußerungen anderer auf und
setzen sich mit diesen konstruktiv auseinander.“ (KMK 2005)
- Gesprächsfähigkeit stellt also nicht nur eine Voraussetzung für funktionierenden Unterricht
dar, sondern bereitet ebenso auf eine selbstbestimmte gesellschaftliche Teilhabe vor wie
schriftliche Kompetenzen und muss entsprechend zum eigenständigen Lerngegenstand
gemacht werden
- Bezieht sich nicht nur auf die sprachliche Produktion (Sprechen), sondern auch immer auf die
Rezeption (Zuhören); beide sind im Gespräch eng miteinander verwoben und voneinander
abhängig
- In zunehmendem Maße wurden nach dem Texten auch die schulische Praxis und eine
kompetenzorientierte Aufgabenkultur in den Blick genommen
- Die mündliche Kommunikation ist als eigenständiges Arbeitsfeld etabliert
- Ziel der Bemühungen ist es, das komplexe Feld theoretisch zu strukturieren und konkrete
Methoden und Aufgaben praktisch zu erproben, die wiederum die Fortschreibung der
Modelle vorantreiben
Modelle
- Ziel ist es, (nicht nur) Lehrern Instrumente an die Hand zu geben, mit deren Hilfe sie ihre
Wahrnehmung eines prinzipiell extrem komplexen (Unterrichts-) Geschehen strukturieren,
einordnen und angemessen bewerten können. Einige prominente Modelle zu anderen
Kompetenzbereichen:
o Orthografisch didaktische Modelle unterscheiden Phasen des Schriftspracherwerbs
o Modelle der Lesekompetenz rücken neben aufeinander aufbauenden Prozessniveaus
auch Aspekte der Leserpersönlichkeit und des sozialen Umfelds in den Blick
o Schreibprozessmodelle schärfen den Blick für die ineinandergreifenden Teilprozesse
Planen, Formulieren, Überarbeiten und ermöglichen so das separate Einführen
passender Strategien und Methoden
- Gemeinsam ist diesen Modellen, dass sie versuchen, Teildimensionen oder auch zeitliche
Abschnitte eines Kompetenzbereiches zunächst separat zu beschreiben
- Bilden wertvolle Grundlage für den nächsten Schritt
- Modelle erlauben einen strukturierten Blick auf ein komplexes Ganzes
- Konkrete Beobachtungen können mit den verschiedenen Dimensionen in Beziehung setzen
Mündliche Gesprächsfähigkeiten modellieren mit dem SKIR-Diamanten
- 2018 von Dieter Isler und Team entwickelt
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