Abraham, Ulf; Knopf, Julia (Hrsg.): Deutsch. Didaktik für die Grundschule. 4.
Aufl. Berlin 2017.
Abraham, Ulf; Knopf, Julia: Deutschunterricht auf der Primarstufe. In: Abraham, Ulf; Knopf,
Julia (Hrsg.): Deutsch. Didaktik für die Grundschule. 4. Aufl. Berlin 2017, S. 7-12.
1. Lernprozesse und Arbeitsbereiche im Deutschunterricht
Grundschule Fokus: Aus- und Aufbau sprachlicher Fertigkeiten und Fähigkeiten, vor allem im
Bezug auf Schriftlichkeit; Gewinnung einer allmählichen Distanz zum eigenen
Sprachgebrauch (S.7)
durch den Schriftspracherwerb eröffnet sich für die Kinder eine neue Welt (S.8)
Distanzgewinnung und Selbstständigkeit sind der Lohn des (Selber-)Lesens mehr
Unabhängigkeit von Erwachsenen (S.8)
Fähigkeiten entwickeln sich unterschiedlich schnell und unterschiedlich weit (S.9)
2. Kompetenzen und Bildungsstandards aus fachdidaktischer Sicht
Kompetenz meint gleichermaßen Fertigkeiten und Fähigkeiten (S.9)
Kompetenz als Konstrukt, das man nicht direkt beobachten kann (S.9) Kompetenz ist aus
Arbeitsergebnis zu erschließen (nicht nur aus einem einzigen!) (S.10)
o Performanz entspricht nicht zwingend Kompetenz (S.10)
Um Kompetenz zeigen und verbessern zu können, braucht es geeignete
Anforderungssituationen (S.10)
„Der Deutschunterricht entwickelt Sprechen und Zuhören, Lesen und Schreiben sowie
Einsichten in die kulturelle und interkulturelle Bedeutung von Sprache“ (S.10)
Vorgaben des KMK regelt Bildungsstandards und Kompetenzen, die Kinder bis zum Ende der
Grundschulzeit erreicht haben sollten (in allen Bundesländern) (S.11)
Lerngegenstände müssen Gegenwarts- und Zukunftsbedeutung besitzen (S.11) eine
Wortart muss etwa im Moment und in der Zukunft eine Bedeutung besitzen
Sprechen, Lesen, Schreiben als Schlüsselkompetenz, die durch das Fach Deutsch vermittelt
werden (S.11)
Lesen und mit Literatur umgehen
Bismarck, Kristina: Lesen und mit Literatur umgehen. Leseförderung als Aufgabe
wahrnehmen. In: Abraham, Ulf; Knopf, Julia (Hrsg.): Deutsch. Didaktik für die Grundschule.
4. Aufl. Berlin 2017, S. 13-22.
1.1 Leseförderung als Aufgabe wahrnehmen
Eine mangelnde Lesekompetenz nimmt maßgeblich Einfluss auf die Bildungskarriere, Prozess
wird durch Digitalisierung noch verschärft (S.13)
Leseunterricht in der Grundschule muss kompensatorisch wirken Kinder kommen mit
unterschiedlichen Vorerfahrungen in Schule, wie Schriftsprache wahrgenommen wird, hängt
von der Qualität der Kommunikation in der Familie ab (S.13)
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,1.1.1 Der Leseprozess
Lesen als komplexer Prozess mit hohen Anforderungen an den Lesenden (S.13)
Lesen ist ein aktiver Prozess: Sinn muss konstruiert werden (S.13)
Bedeutungszuschreibung auf der Wort- und Satzebene
1. Identifikation von Buchstaben und Wörtern
2. Zuordnung von Bedeutungen
3. Verbindung auf Basis von semantischer und syntaktischer Beziehung zu größeren Sinneinheiten
(Propositionen) (S.13)
die Bedeutung der Syntax wird umso größer, je uneindeutiger der Kontext ist (S.13)
nur bei bekannten Wörtern kann ein unmittelbarer Zugriff erfolgen (S.14)
der kompetente Leser zeichnet sich dadurch aus, dass er Zugriff auf Wortbedeutungen hat,
die unabhängig vom Satzkontext sind (S.14) schwache Leser haben hier Schwierigkeiten
und müssen sich Begriffe durch den Satzkontext erschließen (S.14)
an dieser Stelle setzt der Erwerb sowie Einsatz von Lesestrategien ein (S.14)
dem Gelesenen kann auch durch die Verknüpfung mit bildlichen Vorstellungen Sinn
zugeordnet werden; Anwendung von Strategien zur Aktivierung des Vorwissens und
ganzheitlich-imaginative Strategien (S.14)
Lokale Kohärenzbildung
Kohärenz kann beim Lesen wissens- oder textbasiert hergestellt werden, Arbeit mit eigenem
Vorwissen oder durch Hinweise im Text, um Text zu verstehen (S.14)
Hinweise können sein: Wortwiederholungen, Pronomina, Rückverweise (Anaphora),
Vorverweise (Kataphora), Wiederaufnahme von Satzsequenzen durch Pro-Formen, partielle
Rekurrenz (Wiederholung eines Wortes mit Wortveränderung) oder Kontiguitätsregulationen
(Verweise auf verschiedene, aber logische Satzzusammenhänge) (S.14)
Globale Kohärenzbildung
Leser erfasst den globalen Zusammenhang eines Textes auf einer höheren
Abstraktionsebene
Durch reduktive Vorgänge werden (Auslassen, Selegieren, Generalisieren und Konstruieren)
Verknüpfung und Verdichtung größerer Textteile (=Propositionssequenzen)
Leser entscheidet selbst, welche Teilinformationen für den globalen Textsinn bedeutsam sind
Vorgänge können durch Signale im Text wie beispielsweise einführende Sätze, Überschriften,
Vergleiche, zusammenfassende Aussagen, Abstraktionen oder Beispiele unterstützt werden
(S.14)
Fehlen Signale, muss Leser selbst Verknüpfungen durch Schlussfolgerungen (Inferenzen)
herstellen (S.15)
Jeder Text, besonders literarische Texte, enthalten Leerstellen, die durch eigenes Weltwissen
gefüllt werden (S.15)
Neben textbasierten Inferenzen werden auch vorwissens-, interessens- und zielbasierte
Schlussfolgerungen gezogen (S.15)
2
,Bildung von Superstrukturen
Superstruktur bezeichnet die globale Ordnung von Texten, die spezifische,
konventionalisierte Strukturen aufweisen unterschiedliche Textsorten (S.15)
Strukturen sind bei versierten Lesern gespeichert und steuern Leseprozess in Form von
Erwartungen (S.15)
Leseförderung bedeutet auch, Kinder beim Bilden von Superstrukturen zu unterstützen
Kennenlernen verschiedener Textsorten (S.15) = „Lesen als kulturelle Praxis erfahrbar
machen“
Erweiterter Lesebegriff = ikonische Darstellungen, Piktogramme, Signalwörter (S.15)
1.1.2 Lesekompetenz
Ohne Lesemotivation ist der Aufbau von Lesekompetenzen nicht möglich (S.15)
Neben der kognitiven Dimension zählen auch die folgenden Kompetenzdimensionen zur
Lesekompetenz (S.16)
1.1.3 Leseförderung
Gezielte Leseförderung für Aufbau von Lesekompetenzen (S.16)
Motivation Bücher zu lesen, wird durch mangelnde Lesekompetenz blockiert (S.16)
Lesenächte, Autorenlesungen oder Märchenwochen reichen nicht für Motivation (S.16)
Alle Dimensionen von Lesekompetenz müssen gefördert werden Aktivitäten zur
Verbesserung der Leseflüssigkeit, Erwerb und Einsatz von Lesestrategien und Möglichkeiten,
Lesen als kulturelle Praxis erfahrbar zu machen (S.17)
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, Verbesserung der Leseflüssigkeit
Lautleseverfahren verbessert Leseflüssigkeit von Schülern erheblich (S.18) ein Text wird so
oft vorgelesen, bis der zuvor festgelegte Standardwert an gelesene Wörtern pro Minute
erreicht wird (S.18) Tutor achtet auf Betonung und Strukturierung des Textes sowie
Berichtigung beim Verlesen (S.18)
Reihumlesen vielfach kritisiert (S.18)
Erfolge werden beim Lautleseverfahren unmittelbar sichtbar, Erfolg der Methode ist
empirisch belegt, Steigerung der Lesemotivation durch Erfolge und positive Auswirkungen
auf das Selbstkonzept des Lesenden (S.18)
Methode muss regelmäßig wiederholt und eingeübt werden damit durch Wiederholung
nicht Demotivation entsteht = auf Ziel wie bspw. Lesen vor Publikum hinarbeiten (S.18)
Erwerb und Einsatz von Lesestrategien
Textverstehensprozesse im engeren Sinne werden in den Blick genommen (S.18)
Viele SuS können Flüssig lesen, aber können kein angemessenes mentales Modell zu Text
konstruieren (S.18) kein Verständnis, was gelesen wurde
Lesestrategien können erst durch Anleitung der Lehrkraft und dann eigenständig eingeübt
sowie angewendet werden (S.19)
Verschiedene Strategien (S.19f.)
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