Vorbereitung auf das DAZ-Examen
Inhalt
1. Zweitspracherwerb
2. Lesen und Leseförderung
3. Bildungs- und Fachsprache
4. Grammatikvermittlung
5. Rolle der Erstsprache und andere Einflussfaktoren
6. Fehler
7. Wortschatzarbeit
8. Mehrsprachigkeit
9. Schreiben im DAZ-Unterricht
10.Sprachstandsfeststellung
11.Didaktische Prinzipien / Lernspiele
12.Leistungsbewertung im DAZ-Unterricht
13.Interkulturelles Lernen
Anmerkungen:
1. Die Examens-Vorbereitung stammt aus dem Jahr 2015, die Themenbereiche können also
abweichen.
2. Die Examens-Vorbereitung wurde für DAZ-als Erweiterungsfach und in der Dreierdidaktik
verwendet. Die Schulart ist dabei unrelevant.
3. Die Examens-Vorbereitung wurde privat erstellt, also besteht keine Gewährleistung auf
Richtigkeit.
4. Die Themenbereiche überschneiden sich teilweise.
5. Am Ende jedes Kapitels finden sich Examensaufgaben, die zum jeweiligen Themengebiet passen.
6. Die Weitergabe des Skriptes darf nur über die Verfasserin geschehen! A. Kronawitter
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1. Zweitspracherwerb
Der Zweitspracherwerbsprozess
• I. Grundgrößen und Aufgaben für den Spracherwerb
• Klein unterscheidet Grundgrößen des Spracherwerbs und vier Aufgaben für den Lerner (im
mündlichen Sprachgebrauch)
➢ Grundgrößen: Voraussetzungen, die sich auf das gattungsspezifische und
individuelle physische Vermögen, eine Sprache zu lernen, beziehen, den
Antrieb zu lernen und den Zugang zu der neuen Sprache.
❖ Der Antrieb als einer der wesentlichen Faktoren: individueller
Wille, eine Sprache zu erlernen und sich in eine soziale
Gemeinschaft zu integrieren. (vgl. affektive und soziale
Faktoren, sie haben Auswirkungen auf den Antrieb)
❖ Der Zugang steht in Zusammenhang mit der Aufenthaltsdauer,
Wohn- bzw. Arbeitssituation, Interaktionsmöglichkeiten mit
Muttersprachlern, Verwendung der L2 Deutsch als Lingua
Franca.
Sprachliche Anpassung wichtig: Eventuelle
Veränderung des Sprachverhaltens gegenüber
Nichtmuttersprachlern.
➢ Vier Aufgaben für den Lerner: Analyse-, Synthese-, Einbettungs- und
Vergleichsproblem
❖ Analyseproblem (rezeptiv): Schwierigkeit, aus dem
kontinuierlichen Lautstrom Einheiten zu isolieren, die den
Verstehensprozess tragen (phonetische Ebene, Wörter,
Phrasen, syntaktische, morphologische Merkmale)
❖ Syntheseproblem (produktiv): Welche Wörter verwendet
man, wie wird etwas negiert, ob man über Vergangenes,
Gegenwärtiges oder Zukünftiges spricht usw.
❖ Entbettungsproblem (betrifft den Gebrauch von Sprache im
Kontext): Bezug auf die Situation und / oder auf den
vorgängigen sprachlichen Kontext. (elliptische Konstruktionen,
deiktische und anaphorische Sprachmittel, deren Verwendung
von Kindern erst relativ spät erlernt wird)
❖ Vergleichsproblem: Lerner müssen den Unterschied zwischen
dem eigenen Sprachgebrauch und der zielsprachlichen
Umgebung wahrnehmen. (werden Unterschiede nicht mehr
wahrgenommen, spricht man von Fossilisierung)
• II. Die kindliche Sprachaneignung
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➢ Eine der ersten Theorien zum Spracherwerb von Skinner (1957)
o Sprachentwicklung als Ergebnis eines Reiz-Reaktions-Prozesses
(Behaviorismus)
Wörter, die das Kind hört, werden von ihm
aufgegriffen und nachgeahmt.
Entspricht das sprachliche Verhalten den Erwartungen
der Umwelt, folgt eine positive Reaktion, die zur
Bestärkung des Kindes führt.
➢ Chomsky widerlegt die Annahmen Skinners (1957)
o Laut Chomsky liegt die wesentliche Triebfeder des Spracherwerbs in
angeborenen Strukturen, im Laufe der Entwicklung entfaltet sich
zudem der Spracherwerbsmechanismus.
o Chomsky entwickelte eine komplexe Syntaxtheorie (Erwerb von
Grammatik im Fokus)
➢ Piaget sieht den Spracherwerb als Ableitung der kognitiven Entwicklung →
Sprache beeinflusst zwar das Denken, bedingt es aber nicht.
o Das Kind kann nur das sprachlich ausdrücken, was es versteht → Die
Komplexität seiner Äußerung entspricht seinem kognitiven
Entwicklungsstand.
o Verweis auf die Phasenmodelle Piagets → Kind konstruiert sich die
Wirklichkeit gewissermaßen selbst.
➢ Laut Bruner (1987) beginnt der Spracherwerb direkt nach der Geburt im
ersten interaktiven Austausch.
o Das Kind kann sich kommunikativ verständigen, bevor es spricht. →
Eltern weisen den sprachlichen Äußerungen des Kindes, Bedeutungen
zu.
Spracherwerb als dialogisches Geschehen.
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o Eltern sind mit LASS-System ausgestattet (Language Acquisition
Support System) → Eltern passen sich dem sprachlichen Verhalten
ihres Kindes mit wachsendem Fortschritt an.
• III. Erklärungshypothesen
• Formulierung von Hypothesen zum Verständnis des Zweitspracherwerbs
• Kontrastiv-, Identitäts- und Interlanguage-Hypothese als die drei großen Hypothesen.
• Drei Fragen haben die Zweitspracherwerbsforschung geprägt:
➢ Welchen Einfluss hat das erstsprachliche Wissen auf den Erwerb einer zweiten
Sprache?
➢ Unterliegt der Erwerb einer zweiten Sprache aufgrund angeborener
Spracherwerbsoptionen denselben Prinzipien und Mechanismen wie der
Erwerb der Erstsprache?
➢ Was kennzeichnet eigentlich den zweitsprachlichen Lernprozess in den
verschiedenen Stadien?
o Kontrastivhypothese (auch Transfer-Hypothese): Erstsprachliche
Kenntnisse prägen den Zweitspracherwerb entscheidend →
Unterschiede zwischen L1 und L2 würden zu (Interferenz-)Fehlern,
Ähnlichkeiten zu positivem Transfer führen.
„Die Grundsprache des Lerners beeinflusst seinen
Erwerb einer Zweitsprache in der Weise, dass in
Grund- und Zweitsprache identische Elemente und
Regeln leicht und fehlerfrei zu erlernen sind,
unterschiedliche Elemente und Regeln dagegen
Lernschwierigkeiten bereiten und zu Fehlern führen.“
(Bausch, Kaspar 1979)
Grammatik-Übersetzungsmethode: Orientierung an
grammatischen Strukturen der Zielsprache, die durch
Übersetzungsübungen bewusst gemacht werden.
Hohe Bedeutung der Erstsprache!
Positive und negative Transfers
o Identitätshypothese: (kindlicher) Zweitspracherwerb weist Parallelen
zum Erstspracherwerb auf. (Erst- und Zweitspracherwerb verlaufen
also identisch)
Vorstellung einer Universalgrammatik → Annahme:
Der Zweitspracherwerb läuft nach universalen,
kognitiven Prinzipien ab
Der Lernende aktiviert angeborene Potenziale
Laut Ahrenholz ist der Ansatz nicht geeignet, um
Spracherwerbsprozesse in ihrer ganzen Komplexität
zu erfassen.
Sprachliche Fähigkeiten, die in der Zweitsprache
erworben werden, sind von den Fähigkeiten in der
Erstsprache zum Zeitpunkt des Erlernens der
Zweitsprache abhängig.
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Identitätshypothese ist ganzes Gegenteil zur
Kontrastivhypothese.
Beide gelten als überholt.
o Interlanguage-Ansatz (-Hypothese): Zweitspracherwerb als kreativer,
vom Lerner gestalteter Aneignungsprozess. (Ansatz hat sich
durchgesetzt)
Lernende bilden beim Zweitspracherwerb
Interlanguages bzw. Lernersprachen aus
→grammatische Systeme, die Elemente der
Zielsprache und der Erstsprache enthalten und
Elemente, die weder in der Ziel- noch in der
Erstsprache zu finden sind.
Lernende bilden Hypothesen über die Struktur der
Sprache und experimentieren dann. → je nach Erfolg,
werden die Hypothesen dann weiterentwickelt.
Während des Erlernens der Zweitsprache durchläuft
das Kind verschiedene Entwicklungsstufen. Dabei
entwickelt sich eine Interimsprache → Prozess
aufeinander folgender Lernphasen.
Die Interlanguagehypothese schließt Interferenzen
aus Erst- und Zweitsprache nicht aus und erkennt,
dass aus der Erstsprache und im Erstspracherwerb
erworbenes sprachliches Vorwissen für den
Zweitspracherwerb genutzt wird. Gleichzeitig werden
auch Parallelen zwischen Erst- und Zweitspracherwerb
deutlich, die unabhängig von den beteiligten Sprachen
auf eine Grundstruktur (=kreativer Akt) des
Spracherwerbs verweisen. → Verbindung zwischen
Identitäts- und Kontrastivhypothese.
o Schwellenhypothese (Cummins): Eine gut ausgebildete Erstsprache
bildet eine positive Voraussetzung für den Erwerb einer Zweitsprache.
Cummins geht davon aus, dass beim Spracherwerb bestimmte
Schwellen (niedrige Kompetenz in beiden Sprachen und dominante
Zweisprachigkeit und hohe Kompetenz in beiden Sprachen) erreicht
werden. (Interdependenzhypothese) (vgl. BICS und CALPS)
Weiterentwicklung der Kontrastivhypothese: Sie
versteht die Entwicklung in beiden Sprachen als
Einheit und stellt Bezüge zwischen Kompetenzen und
Problemen her, auch wenn diese nur in einer der
beiden Sprachen, meist in der Zweitsprache,
auftreten.
Seiteneinsteiger mit einer guten erstsprachlichen
Kompetenz erwerben häufig ausgebautere
Sprachkompetenen als Kinder mit
Migrationshintergrund, die in Dtl. geboren sind. (wg.
Wissen über Textsorten…) → umstritten!
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Zweitspracherwerb – allgemeine Aspekte
• Allgemeine Aussagen zu günstigen Erwerbsbedingungen:
➢ Voraussetzung für jeden Zweitspracherwerb ist der angemessene Zugang zur
Zielsprache
➢ Interaktionen haben eine zentrale Rolle im Spracherwerb.
Unterstützungsverfahren wie Scaffolding tragen positiv zum Erwerbsprozess
bei
➢ Erwerbsverläufe sind nicht durch eine geradlinige Zunahme gekennzeichnet
(Backslidings oder diskontinuierliche Zunahme der Sprachkompetenz
➢ Erwerbsverläufe sind ein Stück weit individuell, zeigen aber auch für größere
Lernergruppen gemeinsame Merkmale (Dativmarkierung, Komplexität der
Syntax…) → Erwerbsverläufe nicht durch Unterricht beliebig beeinflussbar!
➢ Individuelle Unterschiede in der Geschwindigkeit: Kleine Kinder →
Erwerbsprozess benötigt sehr viel Zeit; ältere Kinder → Erwerbsprozess kann
relativ schnell gehen
➢ Die Rolle der Erstsprache ist strittig. Gewisser Einfluss ist durchaus vorhanden
(Lexik, Aussprache).
• Unterscheidung des Zweitspracherwerb von Kindern und Jugendlichen mit
Migrationshintergrund vom Zweitspracherwerb Erwachsener:
➢ Bei Kindern mit Migrationshintergrund setzt Zweitspracherwerb zu einem
Zeitpunkt ein, in dem die Erstsprache noch nicht voll ausgebildet ist.
➢ Der Zweitspracherwerb bei Kindern erfolgt, bevor die kognitive und
psychische Entwicklung abgeschlossen ist.
➢ Kinder leben (mehr) in sozialen Umgebungen (Kindergarten, Schule), in denen
Deutsch die Lingua Franca ist. Deutsch ist wesentlich in diesen Institutionen,
Fördermaßnahmen begleiten den Spracherwerb.
➔ Theoretische Klarheit herrscht in keiner der genannten Bezugswissenschaften. Es gibt eine
Reihe von Annahmen darüber, welche Faktoren am Zweitspracherwerbs-Prozess beteiligt
sind, aber eine geschlossene Theorie fehlt.
Prüfungsaufgaben
F2015: Welche Faktoren beeinflussen den Zweitspracherwerb und welchen Einfluss hat die
Erstsprache auf den Zweitspracherwerb?
F2014: Erläutern Sie, welche Faktoren die schulische Zweitsprachkompetenz von Schülerinnen und
Schülern mit Deutsch als Zweitsprache beeinflussen! Reflektieren Sie auf der Grundlage Ihrer
Ausführungen, welche Konsequenzen sich daraus für die Zweitsprachvermittlung im schulischen
Kontext ergeben.
F2013: Die natürliche Mehrsprachigkeit von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund
bedarf der Berücksichtigung in der Schule.Diskutieren Sie auf der Grundlage aktueller
Forschungsergebnisse die Rolle der Erstsprache für den Spracherwerb und für die Aneignung des
Deutschen als Zweitsprache!
H2012: Beschreiben Sie die Grundannahmen der Zweitspracherwerbsforschung und ihre Konse-
quenzen für die Sprachförderung im Deutsch als Zweitsprache Unterricht! Berücksichtigen Sie
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rezeptive und produktive Fertigkeiten und entwerfen Sie ein Unterrichtsbeispiel für einen der beiden
Bereiche!
H2011: Stellen Sie wichtige Forschungsergebnisse zum Zweitspracherwerb vor und ziehen Sie daraus
geeignete didaktische Konsequenzen für einen interkulturellen Sprachunterricht.
H2010: Im Deutsch als Zweitsprache Unterricht soll eine spracherwerbsfördernde Atmosphäre
herrschen. Erläutern Sie, wie dies erreicht werden kann! Begründen Sie Ihre Ausführungen mit Hilfe
von Sprachlerntheorien und geben Sie Unterrichtsbeispiele an.
H2009: Stellen Sie die wichtigsten klassischen Forschungsergebnisse zum Zweitspracherwerb dar!
Darüber hinaus gibt es interessante Forschungsergebnisse aus der Neurolinguistik (Gehirnphysiologie).
Stellen Sie die Konsequenzen für den Unterricht Deutsch als Zweitsprache/interkulturellen
Sprachunterricht dar.
F2008: Stellen Sie die wichtigsten Hypothesen zum Zweitspracherwerb der nunmehr dritten Gene-
ration derMigranten dar! Welche didaktischen Konsequenzen lassen sich daraus ziehen?
2. Lesen und Leseförderung
1. Lesesozialisation
a. Voraussetzungen und zentrale Begriffe der Lesesozialisationsforschung
„Das Land des Lesens ist ein geheimnisvoller, unendlicher Erdteil“ (Kästner)
- Wie aber hineinkommen?
in traditionellem Verständnis:
Aufgabenfeld der schulischen Lese- und Literaturdidaktik
(Erstlesen, Leseübung, Leseerziehung, literarische Bildung)
heute: → Lesesozialisation = Prozess des Erwerbs von Lesekompetenz Wechselwirkung
mit der historisch-kulturellen und sozialen Umwelt
theoretischer Anspruch: Beachtung von Geschlechterspezifitäten ohne biologische Determinismen!
Lesesozialisation meint die „Aneignung der Kompetenz zum Umgang
mit Schriftlichkeit in Medienangeboten unterschiedlicher technischer
Provenienz (Printmedien, audiovisuelle Medien, Computermedien)
und unterschiedlicher Modalität (fiktional-ästhetische und
pragmatische Texte). (Hurrelmann 1999)
b. Gesellschaftliche Rahmenbedingungen des Erwerbs von Lesekompetenz
Bildungsnormen:
„Die Beherrschung der Muttersprache in Wort und Schrift gehört in allen modernen Informations- und
Kommunikationsgesellschaften zum Kernbestand kultureller Literalität“ (PISA 2000).
Aber: Spannungsreiche Konstellation dreier Bildungsnormen:
• Lesen als rationale Selbstbestimmung
• Lesen als existenzielle Persönlichkeitsbildung
• Lesen als Erlebnisgenuss
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Komplexe Anforderung an die Instanzen der Lesesozialisation!
geschlechtsspezifisch?
c. Familiäre Faktoren von Lesesozialisation
• Die Familie ist die wirkungsvollste Instanz der Lesesozialisation.
• Einflüsse sind permanent, ungeplant, personal grundiert.
• Strukturelle Parameter des ‚Systems‘ Familie = ‚Generation‘ und ‚Geschlecht‘.
Was wissen wir über ‚doing gender‘ in der familialen Lesesozialisation?
Strukturfaktor ‚Schicht‘:
Kinder schöpfen einen wesentlichen Teil ihrer Lesekompetenz aus der sozialen Interaktion!
• Lesesozialisation beginnt lange vor der Alphabetisierung, profitiert von sprachlich stimulierender
sozialer Umgebung (konzeptionelle Schriftlichkeit, prä- und paraliterarische Kommunikation)
• Wichtigste Faktoren des familialen Leseklimas im Grundschulalter:
- soziale Einbindung des Lesens
- Häufigkeit prä- und paraliterarischer Kommunikation
- Anschlusskommunikation
- Leseverhalten der Eltern
Förderung in der ‚Zone der nächsten Entwicklung‘ Scaffolding‘, ‚cultural apprenticeship‘...
d. Schulische Faktoren von Lesesozialisation
Schule = formelle Sozialisationsinstanz
Prozesse institutionell definiert, zielgerichtet, methodisch geplant, professionell angeleitet
• Tendenz zur Kumulation von Benachteiligungseffekten
• Problem: ‚Passung‘ von Familien- und Schulkultur – Verankerung der Muster der
Lesesozialisation im Habitus der Familien (kulturelles Kapital)
• systematische Unterschiede in der Erreichbarkeit der Eltern
Entsprechenden Benachteiligungen entgegenzuwirken
= Aufgabe der Bildungsinstitutionen!
Vermutung: rigide Geschlechtsorientierung v. a. in Unterschichtfamilien
Aufgabe der Schule: Öffnung und Gegenwirkung!
e. Der Einfluss der Altersgruppe auf die Lesesozialisation
• In der Mediengesellschaft werden jugendliche Kommunikationspraxen wesentlich in Distanz zur
Schule in Auseinandersetzung mit der aktuellen Medienentwicklung ko-konstruiert.
• Das Lesen (als Printlektüre) bildet – aufs Ganze gesehen – keinen prominenten Bezugspunkt
jugendkultureller Selbstdefinition.
• Allerdings gibt es immense Unterschiede zwischen verschiedenen Jugendkulturen.
Zum Sozialisationspotential der Gruppe der Altersgleichen:
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• wenig Forschung in Bezug auf Lesen!
• ca. 80% der Jugendlichen gehören einer Clique an
• Unterschiede der Cliquenorientierungen je nach Schulform und Geschlecht
• PISA zum Verhältnis Cliquenorientierung – schulische Leseleistung:
Engelskreis:
Mädchen, Gymnasium, Cilque mit Bildungsinteresse⇒ hohe Leseleistung
Teufelskreis:
Junge, Hauptschule, Clique mit aggressiver Orientierung ⇒ niedrige Leseleistung
Jugendkulturen und Internet (12-19J. - JIM 2009):
→Veralltäglichung des Gebrauchs (Internetzugang im pers. Besitz 54% -Computerbesitz 75%)
bei zunehmendem Ausgleich zwischen den Geschlechtern
→für 66% gehört es zum Image des Internets, dass sich auch die Freunde damit beschäftigen (JIM
2007)
→Nutzung von online-Communities (70%) geringe Unterschiede zwischen den Geschlechtern
→Kommunikation – Spiele – Information mit steigendem Alter steigt v. a. Informationssuche
bei beiden Geschlechtern aber: anhaltende bildungsspezifische Differenzen
in Zugang und Nutzungsweisen
2. Lesestrategien
-Eine Lesestrategie ist ein Handlungsplan, der hilft, einen Text zu erschließen und zu verstehen
(Erschließungshilfe).
-Lesestrategien zielen auf einen eigenständigen Umgang mit Texten.
-Die Leseaufträge und die Lesehilfen leiten und führen den Leser unterstützend durch die
Texterschließung.
-Lesestrategien haben Werkzeugcharakter.
Seit einigen Jahren weisen Leseforschung und Fachdidaktik stark auf die Bedeutung von
Lesestrategien für die Entwicklung von Lesekompetenz hin. Lesestrategien sind wie Lernstrategien
allgemein Handlungsabfolgen, die nach dem "Wenn-dann"-Prinzip je nach Ziel vom Leser, von der
Leserin ausgewählt werden.
Als zentrale Strategien für die Textverarbeitung im Unterricht können folgende gelten: die Aktivierung
von Vorwissen, das Formulieren von Fragen an den Text, das Klären von Unklarheiten, das
Vorhersagen des weiteren Textinhalts sowie das Zusammenfassen von Textabschnitten bzw. des
gesamten Textes.
Entscheidend für den Erwerb von Lesestrategien ist neben der regelmäßigen Anwendung beim Lesen
von Texten in allen Fächern auch die Reflexion über den Nutzen der einzelnen Strategien
(Metakognition). Die Lesestrategie-Sets, die hier vorgestellt werden, unterstützen Schülerinnen und
Schüler auf unterschiedlichen Lernniveaus.
Das am LISUM Berlin entwickelte Lesezeichen für die Sekundarstufe I unterstützt Schülerinnen und
Schüler, die Erfahrungen mit der Anwendung von Lesestrategien gesammelt haben. Das Lesezeichen
bietet Lesestrategien zum Auswählen an.
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Mit der Methode „reziprokes Lesen“ üben Schülerinnen und Schüler ausgewählte Lesestrategien
kooperativ ein. Die Aufgaben – Vermutungen zum Textinhalt anstellen, Unverstandenes benennen
und klären sowie Inhalte zusammenfassen - finden sich auch in den meisten Lesestrategie-Sets.
Beim Skimming geht es vor allem darum, erste Leseeindrücke zu sammeln und eine erste Orientierung
darüber zu erhalten, worum es im Text geht. Zu den typischen Leitfragen zählen:
• Um welche Textart handelt es sich?
• Welchem Bereich ist der Text zuzuordnen?
• Was verraten Zwischen-/Unterüberschriften und andere Merkmale des Layouts?
• Welche Schlüsselbegriffe tauchen im Text vermehrt auf?
Beim Scanning geht es in erster Linie darum, bestimmte Informationen zu erfassen. Das bedeutet,
dass der Text gezielt nach bestimmten Aspekten durchsucht wird. Das können beispielsweise
bestimmte Schlagwörter oder Gedanken sein.
3. Leseförderung
Leseförderung systematisch – nach Rosebrock & Nix
Rosebrock und Nix haben zusätzlich zu ihrem Mehrebenenmodell, ein Tableau zur systematischen
Leseförderung entwickelt. Dadurch werden Leseschwierigkeiten des Schülers in einem
Lesekompetenzmodell verortet und demgemäß Empfehlungen zu passenden Fördermethoden
aufgezeigt.
Dekodierun Lautlese- Viellese- Lese- Sachtext- Leseani- Literarisches
g auf verfahren verfahren strategien lektüre mation Lesen
Wortebene trainieren unterstütze unterstützen
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Zielen auf Zielen auf Zielen global Zielen auf die Zielt auf Zielt auf Zielt auf
Automati- die auf Verbesserun domänen- Motivations Textsorten-
sierung der Verbesserun Steigerung g des spezifisches -steigerung kenntnis,
Worter- g von der Lesever- Sprach-, durch Vertiefung
kennung Leseflüssig- Leseleistung stehens Text- und Inszenierun des Textver-
keit (indirekt -en auf allen Weltwissen g stehens, ggf.
(hierarchie- auf Prozess- literarischer Intensivierun
niedriger Verbesserun ebenen und Kultur; zielt g der
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Textver- Steigerung Selbststeuer Beteiligung
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den Aufbau den Aufbau die die >>Top- (prozess- Leistungen
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die Fähigkeit ebene; Überprüfung kulturelle
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