Met dit overzichtelijke documentje ben je in één keer klaar voor het tentamen: de hoorcolleges en de artikelen staan duidelijk en overzichtelijk bij elkaar. Op deze manier hoef je niet alles apart te leren, maar heb je alle connecties tussen de colleges en artikelen in één overzicht. Aan het ei...
Methodologie.........................................................................................................................................2
Rekenen 1...............................................................................................................................................4
Hoorcollege........................................................................................................................................4
HC 1 (Schneider) – Relations among conceptual knowledge, procedural knowledge, and procedural
flexibility in two samples differing in prior knowledge......................................................................4
HC 1 (Baroody) – Why children have difficulties mastering the basic number combinations and
how to help them?..............................................................................................................................5
Rekenen 2...............................................................................................................................................8
Hoorcollege........................................................................................................................................8
HC 2 (Rittle-Johnson) – Promoting self-explanation to improve mathematics learning: a meta-
analysis and instructional design principles........................................................................................8
HC 2 (Heinze) – Instructional approaches to foster third graders’ adaptive use of strategies: an
experimental study on the effects of two learning environments on multidigit addition and
subtraction..........................................................................................................................................9
Rekenen 3.............................................................................................................................................11
Hoorcollege......................................................................................................................................11
HC 3 (Faber) – Effecten van een adaptief onderwijsplatform (Snappet) op leerresultaten en
motivatie van leerlingen...................................................................................................................12
HC 3 (Prast) – Differentiated instruction in primary mathematics: effects of teacher professional
development on student achievement...............................................................................................12
Lezen 1.................................................................................................................................................14
Hoorcollege......................................................................................................................................14
HC 4 (McMaster) – Reading comprehension instruction and intervention, promoting inference
making..............................................................................................................................................15
HC 4 (Helder) – De ontwikkeling van begrijpend lezen: oorzaken van succes en falen vanuit een
cognitief perspectief.........................................................................................................................17
Lezen 2.................................................................................................................................................18
Hoorcollege......................................................................................................................................18
HC 5 (Shanahan) – Introduction to improving reading comprehension in kindergarten through 3 rd
grade practice guide..........................................................................................................................18
HC 5 (Elbro) – Activation of background knowledge for inference making: effects on reading
comprehension..................................................................................................................................20
Lezen 3.................................................................................................................................................22
Hoorcollege......................................................................................................................................22
HC 6 (O’Reilly) – Designing reading comprehension assessments for reading interventions: how a
theoretically motivated assessment can serve as an outcome measure..............................................22
HC 6 (van den Broek) – Developing reading comprehension interventions: perspectives from theory
and practice.......................................................................................................................................23
Belangrijkste conclusies uit alle onderzoeken......................................................................................25
1
,Methodologie
Condities in studies moeten een gedeelde latente factor hebben (die dus hetzelfde meet, waardoor de
condities dus vergeleken met elkaar kunnen worden)
- Latente factoren hebben het voordeel dat ze alleen de variantie aannemen die
gemeenschappelijk is voor al hun indicatoren, en dus weerspiegelt de variantie geen random
ruis in de data
- Manifeste metingen (wat echt gemeten is) die gebruikt worden om een latente factor te
schatten, heten ook wel factor indicates
- Onobserveerbare (latente) constructen en observeerbaar gedrag (manifeste variabele(n))
- Psychologisch/latent construct is niet observeerbaar (bijv. procedurele kennis) gaan we meten
in gedrag dat wel observeerbaar is (wordt beïnvloed door dat latente construct, meestal
responsen op items, bijv. een vergelijking goed opgelost of niet)
o Omdraaien: het observeerbare gedrag vertelt dus iets (geeft informatie over) over het
onobserveerbare
- In het observeerbaar gedrag kunnen fouten gemaakt worden: toevalsfactoren (bijv. goed
gegokt, betrouwbaarheid) of systematische factoren (bijv. niet alleen procedurele kennis
maar ook concentratievermogen zijn van invloed, validiteit (meet je wat je echt wil meten))
Structural equation model (SEM) is een model met meerdere latente variabelen en hun relaties
tussen/met elkaar
Factorladingen indiceren de betrouwbaarheid van de metingen
- De stabiliteit van factorladingen heet factoriele meetinvariantie en het is in veel contexten
wenselijk omdat het de vergelijkbaarheid van de resultaten tussen studies en tussen
meetpunten binnen studies bevordert
Meta-analyses met meerdere studies (systematische, kwantitatieve integratie), met meerdere
effectgroottes
- Doel meta-analyse: alle losse onderzoeken op een systematische, kwantitatieve manier met
elkaar integreert/samenvat
2
, - Tabel in meta-analyses is verplicht, die alle studies laat zien. Hierin staan studiekenmerken en
uitkomsten van de studies
- Het effect van iets (bijv. zelfuitleg) op een bepaalde kennis (bijv. conceptuele kennis) en dit
wordt vergeleken met een controlegroep (waar wel de bepaalde kennis wordt gemeten op de
nameting maar zonder het effect van iets)
o Bijv. Cohen’s D: gestandaardiseerde verschil tussen twee gemiddelden (tussen de
groep die wel en de groep die niet een effect/interventie (bijv. zelfuitleg) heeft
gekregen)
o Het verschil wordt uitgedrukt in standaarddeviaties: als in tabel 0.84 staat, is er dus
een verschil in 0.84 standaarddeviaties
Aandachtspunten bij praktische implicaties van theorie:
- Onderzoek niet in de klas, maar in een laboratoriumsetting (we weten niet echt hoe het in
echte klassen met echte leerkrachten werkt)
- Iets kan veel tijd kosten, maar we weten niet zeker of een andere instructievorm/implicatie (in
die tijd die nu door/voor een andere vorm wordt gebruikt) misschien net zo goed of beter
werkt: ligt de verbetering aan de tijd dat een leerling met rekenen bezig is, of echt aan de
instructievorm/implicatie? Ligt het aan de instructievorm of dat je er überhaupt meer tijd aan
besteedt?
Latent growth curve model with control for covariates
- Covariaten toevoegen: statistisch controleren/corrigeren voor bepaalde variabelen die ervoor
kunnen zorgen dat de uitkomst niet meer klopt (in ene groep leerlingen uit een hogere groep
die dus sowieso hoger leerniveau hebben dan leerlingen uit een lagere groep)
In tabellen:
- De slope is de helling dus de groei
- Iets is significant als het kleiner is dan 0.05
- Iets is positief als de estimate positief is en iets negatief als de estimate negatief is
3
,Rekenen 1
Een brug tussen theorie en onderwijspraktijk
- Verschillende typen kennis en vaardigheden, obstakels in ontwikkeling
- Linkjes naar toepassingen in het onderwijs
Hoorcollege
Het rekenniveau van Nederland over de jaren heen (1987) heeft positieve lijnen (beter geworden in
schattend rekenen, getallen en getalrelaties, hoofdrekenen optellen/aftrekken, procenten), maar ook
negatieve lijnen (slechter geworden in bewerkingen optellen/aftrekken, samengestelde bewerkingen,
bewerkingen vermenigvuldigen/delen), maar de rest van de gemeten onderdelen blijven rond de
nullijn zitten en veranderen niet/nauwelijks
- Je kan dus niet de conclusie trekken dat het dramatisch gaat met rekenen: er is geen
verandering in rekenniveau over de tijd heen
- Streefniveau is de ambitie dat 65% van de kinderen dat halen, fundamenteel/basis niveau is
dat bijna iedereen dat moet halen (boven 85%)
- In internationaal perspectief hebben Nederlandse leerlingen hoge prestaties, maar het niveau is
sinds 1995 wel significant aan het dalen t.o.v. andere landen en er is een kleine range (relatief
homogeen in prestatie: weinig verschillen tussen leerlingen, zwakken zijn niet zo zwak maar
sterken zijn niet zo sterk)
o Die dalende lijn internationaal kan komen door de soort toets die afgenomen wordt: de
Nederlandse toets is aangepast aan het Nederlandse curriculum (opgaven die precies
passen bij de Nederlandse leerlingen en hun kennis), terwijl de internationale
vergelijkende onderzoeken een compromis moeten zoeken in een internationale toets
(die niet in het Nederlandse curriculum passen)
o Het is dus niet het beste instrument om conclusies te trekken over het Nederlandse
curriculum/onderwijs
Nederland rekent dus best goed in internationaal perspectief, maar nationaal gezien wat
minder (het percentage dat het streefniveau behaalt stelt teleur)
HC 1 (Schneider) – Relations among conceptual knowledge, procedural knowledge,
and procedural flexibility in two samples differing in prior knowledge
Veranderingen in complexe kennisstructuren dragen bij aan competentieontwikkeling
Conceptuele kennis (algemeen/abstract, nieuwe problemen, begrip/of je dingen begrijpt) is kennis
van de concepten van een domein en hun interrelaties, terwijl procedurele kennis het vermogen is om
actiereeksen uit te voeren om problemen op te lossen (meer gebonden aan routine problemen die lijken
op geoefende problemen; vaardigheid, of je procedures kunt uitvoeren met strategieën). Beide soorten
kennis dragen bij aan het vermogen om problemen flexibel en efficiënt op te lossen (procedurele
flexibiliteit: meerdere procedures adaptief toe te passen op meerdere situaties)
- Conceptuele kennis kan zorgen voor een toename in flexibiliteit: de aandacht te richten op
belangrijke probleemkenmerken, de keuze van de meest geschikte procedures te ondersteunen,
de keuze aan te passen aan het specifieke probleem of de specifieke context die zich voordoet
- Procedurele flexibiliteit berust op het kennen van meer dan één procedure (een voldoende
groot repertoire aan probleemoplossende procedures is nodig om het gedrag flexibel aan te
passen)
Bestaande theorieën over de relaties van conceptuele en procedurele kennis:
4
, 1. Concepten-eerst theorieën: kinderen verwerven eerst conceptuele kennis (door uitleg van
ouders of aangeboren beperkingen) en vervolgens ontlenen/opbouwen ze er procedurele
kennis uit (door herhaaldelijk te oefenen met het oplossen van problemen)
2. Procedures-eerst theorieën: kinderen leren eerst procedures (door exploratief gedrag en
ontlenen er vervolgens geleidelijk conceptuele kennis aan door middel van abstractieprocessen
3. Inactivatie theorie: ze zijn onderling/wederzijds onafhankelijk
4. Iteratief model: causale relaties zijn bi-directioneel en voorspellend voor elkaar, met een
toename van de conceptuele kennis die leidt tot een toename van de procedurele kennis en
vice versa
In deze studie:
- Conceptuele kennismetingen voor het oplossen van berekeningen/vergelijkingen/sommen
focus op het begrijpen van equivalente uitdrukkingen
- Procedurele kennis voor het oplossen van berekeningen wordt gemeten door studenten te
vragen om algebraïsche vergelijkingen op te lossen
- Procedurele flexibiliteit wordt gemeten door studenten te vragen om problemen op te lossen
op meer dan één manier en om alternatieve oplossingsprocedures te herkennen/evalueren
- Er zijn twee soorten studie gedaan met betrekking tot prior kennis:
o Studie 1 – studenten met weinig/geen eerdere kennis op tijdspunt 1
Conceptuele en procedurele kennis op Tijd 1 voorspelde elk de procedurele
flexibiliteit op Tijd 2 (ondersteunt het belang van beide typen kennis voor het
verwerven van flexibiliteit)
De drie constructen (conceptuele/procedurele kennis, procedurele flexibiliteit)
zijn gerelateerd aan elkaar maar welk aparte latente factoren (ondersteunt dus
iteratieve model)
o Studie 2 – studenten met eerdere kennis op tijdspunt 1 (door eerdere algebra
instructies)
Er zijn bi-directionele relaties tussen conceptuele en procedurele kennis over
de tijd heen (relaties zijn even sterk beide richtingen op)
Conceptuele en procedurele kennis op Tijd 1 dragen bij aan procedurele
flexibiliteit op Tijd 2
Conclusies van de studies:
- De voorkennis van de studenten heeft de voorspellende relaties tussen conceptuele en
procedurele kennis niet gematigd
- Conceptuele kennis kan helpen bij de constructie, de selectie en de juiste uitvoering van
probleemoplossende procedures en tegelijkertijd kan de praktijk met behulp van procedures de
studenten helpen bij het ontwikkelen en verdiepen van het begrip van concepten
o Instructies die focussen op maar één van de twee is niet gewenst (allebei moeten
verbeterd worden, omdat ze elkaar dus versterken)
HC 1 (Baroody) – Why children have difficulties mastering the basic number
combinations and how to help them?
Er zijn drie fasen waar kinderen normaal gesproken doorheen gaan in het beheersen van basic
number combinaties (een-cijferige optel- en vermenigvuldigingscombinaties en hun complementaire
aftrek- en delingscombinaties: optellen, aftrekken onder de 20, vermenigvuldigen, delen onder de 100)
1. Telstrategieën: gebruiken van objecttellen (met vingers) of verbaal tellen om tot een
antwoord te komen
5
, 2. Redeneerstrategieën: gebruiken van bekende informatie (bekende feiten en relaties) om
logisch het antwoord van onbekende combinaties te bepalen
3. Mastery: efficiënte (snel en accuraat) productie van antwoorden
Het beheersen van de rekenvaardigheid (computational fluency: efficiënte, passende en flexibele
toepassing van één- en meercijferige rekenvaardigheid) is essentieel voor de wiskundige vaardigheid
Hoe leren kinderen de basiscombinaties?
1. Conventional wisdom: mastery groeit uit het onthouden van individuele feiten door middel
van herhaalde oefening en versterking (fasen 1 en 2 (tellen en redeneren) zijn niet
noodzakelijk voor het bereiken van mastery)
a. Het leren is een simpel proces van het vormen van een associatie/band tussen een
expressie en antwoord (het vereist geen conceptueel begrip en het hoeft ook geen
rekening te houden met ontwikkelingsbereidheid (informele kennis)
b. Mastery bestaat uit een enkel proces, namelijk fact recall (automatisch ophalen van
geassocieerd antwoord), wat onafhankelijk is van conceptuele en
redeneercomponenten van het brein
2. Number-sense view: mastery die ten grondslag ligt aan de rekenvaardigheid groeit uit het
ontdekken van de talrijke patronen/relaties die de basiscombinaties met elkaar verbinden
(mastery wordt gezien als een consequentie van number sense: goed samenhangende kennis
over getallen en hoe ze werken of op elkaar inwerken)
a. Het leren van een grote hoeveelheid feitelijke kennis op een zinvolle manier
(onderliggende patronen/relaties, goed verbonden) is gemakkelijker dan het leren door
middel van rote/repetitie
b. Kinderen zijn intrinsiek gemotiveerd om de wereld te begrijpen (op zoek naar
regelmaat)
c. Fasen 1 en 2 zijn essentieel voor het leggen van een conceptuele basis (het ontdekken
van patronen en relaties) en het leveren van redeneringsstrategieën die ten grondslag
liggen aan de rekenvaardigheid met basiscombinaties in fase 3
Redenen voor moeilijkheden bij kinderen
1. Conventional wisdom: moeilijkheden zijn te wijten aan tekorten die inherent zijn aan de
leerling (moeilijkheden worden vaak grotendeels/alleen toegeschreven aan de cognitieve
beperkingen: onoplettend, vergeetachtig, vatbaar voor verwarring, niet in staat om kennis toe
te passen op zelfs matige nieuwe problemen/taken)
2. Number-sense view: moeilijkheden zijn te wijten aan tekortkomingen die inherent zijn aan
conventionele instructies (grotendeels te wijten aan ontoereikende of ongeschikte instructies)
a. Het ontbreekt studenten met moeilijkheden aan voldoende informele kennis, die een
kritische basis vormt voor het begrijpen en succesvol leren van formele wiskunde en
het bedenken van effectieve strategieën voor het oplossen van problemen en het
redeneren
Kinderen helpen om de basiscombinaties onder de knie te krijgen
1. Conventional wisdom: beheersing kan het best worden bereikt door een goed ontworpen
‘drill’/stampen (focus op de korte termijn, directe benadering)
a. Gaat vooral om memoriseren (‘direct uit het hoofd kennen van rekenfeiten’, recall)
2. Number-sense view: beheersing kan het best worden bereikt door een doelgerichte, zinvolle,
op onderzoek gebaseerde instructie die nummergevoeligheid bevordert (lange termijn,
indirecte benadering)
a. Gaat vooral ook om automatiseren (vrijwel routinematig uitvoeren van
rekenhandelingen; snel in je hoofd uitrekenen)
6
The benefits of buying summaries with Stuvia:
Guaranteed quality through customer reviews
Stuvia customers have reviewed more than 700,000 summaries. This how you know that you are buying the best documents.
Quick and easy check-out
You can quickly pay through credit card or Stuvia-credit for the summaries. There is no membership needed.
Focus on what matters
Your fellow students write the study notes themselves, which is why the documents are always reliable and up-to-date. This ensures you quickly get to the core!
Frequently asked questions
What do I get when I buy this document?
You get a PDF, available immediately after your purchase. The purchased document is accessible anytime, anywhere and indefinitely through your profile.
Satisfaction guarantee: how does it work?
Our satisfaction guarantee ensures that you always find a study document that suits you well. You fill out a form, and our customer service team takes care of the rest.
Who am I buying these notes from?
Stuvia is a marketplace, so you are not buying this document from us, but from seller LiekeNeeft. Stuvia facilitates payment to the seller.
Will I be stuck with a subscription?
No, you only buy these notes for $6.96. You're not tied to anything after your purchase.
