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Tema 5. Psicología cognitiva
El enfoque neoconductista
En los años 1912 y 1913 se publicaron una serie de artículos atacando a la introspección y al
estudio de la conciencia (Leahey, 1982); sin duda, el que marca un hito histórico es el de Watson
(1913). La psicología dejaba de ser ciencia de la "vida mental", de la "conciencia" o de la
"experiencia inmediata" para convertirse en ciencia de la "conducta". Este predominio se hizo
especialmente patente, como veremos más adelante, en el campo del aprendizaje y de la motivación.
Durante los años 1930 a 1960 se asistió al claro predominio del paradigma conductista (en sentido
general, incluyendo el enfoque neoconductista), aceptándose, casi de forma unánime, la definición
de la psicología como la ciencia de la conducta, o del comportamiento, y con un predominio claro
de los postulados teóricos y metodológicos del conductismo y del neoconductismo. A partir de
1960 el conductismo entraría en un período de crisis, lo que permitió, que otros paradigmas que
coexistían con el conductismo recobraran nueva vigencia y prestigio y que surgieran nuevos
paradigmas -entre ellos el cognitivo- que han venido a suplir el lugar que ocupó aquel hasta los
años 60.
El conductismo clásico de Watson supuso sobre todo un cambio a nivel metodológico. A partir de
los años 30, una serie de autores ampliarán el esquema conductista en líneas diferentes, por lo que
se dice que sientan las bases del neoconductismo. De entre estas diferentes líneas las más destacadas
son:
1) el conductismo metodológico de Hull,
2) el conductismo cognitivo de Tolman y
3) el conductismo radical de Skinner.
El aprendizaje es el proceso más estudiado por estos autores. Las primeras aportaciones en el
estudio del aprendizaje animal provienen de los trabajos de Pavlov (1927) y Thorndike (1911)
sobre el condicionamiento clásico y el condicionamiento instrumental, respectivamente (Pelechano,
1980). Pavlov tiene eco en la psicología occidental a través de Watson. Guthrie llevó a cabo una
interpretación del aprendizaje en términos de contigüidad temporal entre estímulos y respuestas.
Hull (1943) y Spence (1956) consideraron el CC como el más idóneo para estudiar las asociaciones
E-R aisladas. La otra gran línea teórica en los trabajos sobre aprendizaje vendría representada por
el condicionamiento instrumental (Skinner, 1938). En torno a 1950, se producen algunos cambios
en el conductismo (Leahey, 1982).
La explicación teórica del refuerzo propuesta por Hull (1943) en términos de fortalecimiento de
asociaciones E-R, por reducción del impulso o drive, entró en crisis en los años 50, cuestionada
por él mismo. El drive, dentro del sistema de Hull era conceptualizado como una variable
intermedia de carácter motivacional, relacionada exclusivamente con los aspectos energetizadores
de la conducta. El drive no ejercía ningún tipo de control directivo sobre la conducta; su función
era la de impulsar la conducta permitiendo la ejecución de la respuesta dominante en la jerarquía
de asociaciones E-R, y esto era ya un ataque directo a los principios watsonianos realizado, además,
"desde dentro". Los resultados de algunos estudios, en los que se demostraba la presencia de
factores cognitivos y motivacionales, no reductibles a los conceptos de drive y fuerza de hábito,
, obligaron a Hull a modificar sus puntos de vista, introduciendo en su sistema un nuevo concepto,
el de motivación de incentivo. El concepto de motivación de incentivo venía a reconocer el punto
de vista de Tolman (1932), defendido muchos años antes, sobre la existencia de expectativas de
meta, mapas cognitivos, etc. Que regularían y dirigirían la conducta. Aunque tal explicación no
parece fácil dentro de un esquema conductista, dotado únicamente de factores energéticos y
asociativos, la escuela de Hull, principalmente Spence (1956) y Logan (1960), creyeron encontrarla
en las llamadas respuestas fraccionales anticipatorias de meta que se suponían respuestas
condicionadas (mediante condicionamiento clásico).
Una revolución paradigmática, aún mayor esperaría al conductismo en la década siguiente, tras el
conductismo metodológico, vendría el conductismo informal o psicología neohulliana (Leahey,
1982). A partir de los años 60, la investigación experimental sobre el aprendizaje empezó a
cuestionar seriamente los supuestos básicos de las formulaciones conductistas y neoconductistas
sobre los principios y leyes del aprendizaje. En concreto, la propia experimentación sobre
aprendizaje se cuestiona:
1) el supuesto de la asociación por contigüidad temporal entre los estímulos y las respuestas, o
entre las respuestas y los reforzadores, como la variable esencial en el aprendizaje asociativo;
2) el supuesto del reforzamiento como fortalecedor de las conexiones E-R o de la probabilidad de
ocurrencia de las respuestas;
3) el supuesto de la universalidad y generalidad de los principios del aprendizaje estudiados en un
número muy reducido de especies animales;
4) el supuesto de la total pasividad del organismo en el proceso del aprendizaje considerado como
un mero receptor de las conexiones E-R.
El conductismo clásico se había movido en el marco que podríamos denominar modelo no
mediacional, de caja negra, o E->R. Este modelo se caracteriza por la exclusión de aquellos
elementos que no sean directamente observables en el comportamiento. Los elementos observables
son los estímulos y las respuestas, que evolucionarían posteriormente a inputs y outputs, o entradas
y salidas, en el modelo de procesamiento de la información. Los inputs serían la estimulación que
entra en el organismo y los outputs, las respuestas observables dadas por el organismo.
Una versión ya más ampliada del modelo no mediacional es el modelo propuesto por Skinner, en
base a los estudios sobre conducta operante. La ampliación consiste en incluir las consecuencias
(C) de la respuesta como nuevo elemento esencial en la relación E-R (modelo E-->R-->C), que
añadirían cambios a la situación estimular.
Tanto en el modelo E->R, como en el modelo E-->R-->C, el organismo y lo que ocurre dentro
de él, apenas tienen relevancia en la descripción o explicación del comportamiento. Aunque se
acepte que lo biológico y lo cognitivo son variables intraorganísmicas existentes, no se estudian, ya
que, al no ser fenómenos públicamente observables, tendrían que ser estudiados de forma
fenoménica y descriptiva, no siendo, por tanto, objeto de la ciencia positiva. No sólo se rechaza lo
biológico y lo cognitivo, sino cualquier variable distintiva del sujeto, que es considerada fuente de
error (Cronbach, 1957).
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