Summary
Artikelsamenvatting DI: LOP II
- Course
- Institution
Uitgebreide samenvatting van alle losse artikelen van DI: LOP II, inclusief protocol ERWD (zie inhoudsopgave). Alles is in het Nederlands!
[Show more]
Seller
Follow
xsuzannaa
Reviews received
Content preview
Artikelen DI: LOP IIOnderwerp 1: Begrijpend Lezen
Het begrijpend leesproces
Leseman e.a.: De ontwikkeling van vroege schooltaal (DASH project)
Bladzijde: 3
Cain, Oakhill & Bryant: Children’s reading comprehension ability (prediction by WM)
Bladzijde: 8
Snow & Sweet: Reading for Comprehension
Bladzijde: 12
Begrijpend leesproblemen
Leach, Scarborough & Rescorla: Late-emerging reading disabilities
Bladzijde: 14
Nation & Norbury: Why reading fails, insight from developmental disorders
Bladzijde: 19
NcNamara: reading Comprehension difficulties (processes & intervention)
Bladzijde: 23
Cain & Oakhill: Profiles of children with specific reading comprehension difficulties
Bladzijde: 27
Invloed van de omgeving op (begrijpend) leesvaardigheden
Buckingham, Beaman & Wheldall: Why poor children are likely to become poor readers
(early years)
Bladzijde: 31
Begrijpend leesonderwijs, - instructie en –interventies
Hirsch: Reading comprehension requires knowledges of words and the world
Bladzijde: 35
Fisher, Frey & Lapp: Shared readings (modeling comprehension vocabulary, text
structures, and text features for older readers)
Bladzijde: 39
Van der Schoot e.a.: The effects of instruction on situation model construction (an eye
fixation study on text comprehension in primary school children)
Bladzijde: 42
Onderwerp 2: SEV
Motivatie en zelfbeeld
Sierens e.a.: The synergistic relationship of perceived teacher autonomy support and
structure in the prediction of self-regulated learning
Bladzijde: 48
Ybrandt: The relation between self-concept and social functioning in adolescence
Bladzijde: 52
Preckel e.a.: Self-concept in adolescence: A longitudinal study on reciprocal effects of
self-perceptions in academic and social domains
Bladzijde: 56
Emotionele en gedragsproblemen & opvoedingsfactoren & gezinsfunctioneren
Fuchs, Klein & von Klitzing: Prevalence of Emotional and Behavioral Symptoms and their
Impact on Daily Life Activities in a Community Sample of 3 to 5-Year-Old Children
Bladzijde: 60
1
, Joussemet e.a.: Controlling Parenting and Physical Aggression During Elementary School
Bladzijde: 65
Stone e.a.: Does parental psychological control relate to internalizing and externalizing
problems in early childhood? (Berkeley puppet interview)
Bladzijde: 70
Relaties tussen kinderen op school & interacties tussen leerkrachten en leerlingen
Cameron: An examination of teacher–student interactions in inclusive classrooms:
teacher interviews and classroom observations
Bladzijde: 74
Steenbeek, Jansen & van Geert: Scaffolding dynamics and the emergence of problematic
learning trajectories
Bladzijde: 78
Steenbeek & van Geert: An empirical validation of a dynamic systems model of
interaction: do children of different sociometric statuses differ in their dyadic play?
Bladzijde: 84
Onderwerp 3: Rekenen
Baroody, Bajwa & Eiland: Why can’t Johnny remember the basic facts?
Bladzijde: 93
Friso – van den Bos: The relationship between executive functions and number sense in
primary school children
Bladzijde: 97
Fuchs e.a.: The Prevention, Identification, and Cognitive determinants of Math Difficulty
Bladzijde: 100
Geary (1): Mathematics and learning disabilities
Bladzijde: 108
Geary (2): Consequences, characteristics, and causes of poor mathematics achievement
and mathematical learning disabilities
Bladzijde: 113
Gersten e.a.: Mathematics Instruction for Students with Learning Disabilities: A Meta-
analysis of Instructional Components
Bladzijde: 118
Peltenburg & van den Heuvel-Panhuizen: Afhalen of aanvullen… flexibel aftrekken voor
zwakke rekenaars
Bladzijde: 124
Raghubar, Barnes & Hecht: Working Memory and Mathematics: a Review of
Developmental, Individual Difference, and Cognitive Approaches
Bladzijde: 125
Protocol ERWD (h7, h8, h9 en h10)
Bladzijde: 130
Door Suzanna van der Heide en Wieteke Houtstra
2
,Onderwerp 1: Begrijpend Lezen
A. Het begrijpend leesproces
Leseman e.a.: De ontwikkeling van vroege schooltaal (DASH project)
Het artikel gaat over een longitudinaal onderzoek naar de vroege ontwikkeling van schooltaal bij
3-6 jarige kinderen van Marokkaans-NL, Turks-NL en Nederlandse afkomst. Ook wordt er
gekeken naar de effecten daarvan op 1) cognitieve vaardigheden en 2) ontluikende
schoolvaardigheden. De belangrijkste eerste resultaten worden besproken, namelijk:
Onvoldoende kennis van specialistische woordenschat, complexe grammaticale
structuren en manieren om teksten cohesief te maken en hiërarchisch te structureren
verklaren voor een groot deel hardnekkige leerproblemen bij zo’n 20% van de
basisschoolkinderen.
Kennis en vaardigheid in schooltaal ontwikkelt zich al vroeg. Schooltaal is het register
van taal dat speciaal bedoeld is voor mondelinge en schriftelijke communicatie in
formele instructiesituaties. Taalaanbod in het gezin is een cruciale factor.
Werkgeheugen en taalverwerving hebben wederzijdse invloed
Tweetalige kinderen kunnen conceptuele kennis en hogere orde schooltaal overbrengen
van de 1e naar de 2e taal (transfer). Negatief effect dat werd gevonden was een soort van
competitie tussen talen tijdens interactie in het gezin.
§1: inleiding
Ongeveer 20% van de leerlingen heeft ernstige leerproblemen in verschillende domeinen
tegelijk. In dit geval is er (dus) geen sprake van een specifieke leerstoornis (vaak in combinatie
met een laag (verbaal) IQ). In tegenstelling tot bij bijv. dyslexie, ontbreekt het hier aan gerichte
maatregelen en ondersteuning. Bovendien komt het overgrote deel van deze leerlingen uit de
lagere sociale milieus, waar soms een andere taal wordt gesproken (bijv. migrantengezinnen).
Deze leerlingen vallen vaak niet onder het ‘orthopedagogische veld’ omdat er geen sprake is van
een diagnose leerstoornis.
Toch ligt hier wel een orthopedagogische vraag. Waarom zijn er al zo vroeg verschillen in
schoolprestaties tussen kinderen uit verschillende maatschappelijke groepen en waarom zijn deze
zo hardnekkig? Hoe komt het dat het lijkt dat verschillen eerder toenemen? Via de term
schooltaalvaardigheid proberen Leseman e.a. nieuw inzichten te krijgen in dit onderwerp.
In dit kader is tweetaligheid belangrijk. De linguïstische interdependentiehypothese van
Cummins (1979) stelt dat er vooral op het niveau van conceptuele kennis en hogere orde
academische vaardigheden sprake is van transfer van de 1e naar de 2e taal. Dat er echter voor de
hypothese van Cummins weinig bewijs is, zou te maken kunnen hebben met het aspect tijd. Het
leren van twee talen kost misschien wel dubbel zoveel tijd, en die tijd is er niet. Bovendien lijkt
er in tweetalige gezinnen vaker sprake te zijn van o.a. een groot kindertal of lage opleiding.
Gevolg: er is competitie in de schaarse tijd die er is, waardoor de 1e en de 2e taal elkaar in de weg
zitten.
§2: het begrip schooltaal (academic language)
Schooltaal is een breed begrip en werd in vroege sociologische
theorieën voornamelijk gezien als een leefstijlkenmerk van
hogere SES. Dit beeld is veranderd onder invloed van functionele
en cognitieve benaderingen.
Schooltaal is een functioneel instrument om handig over
abstracte, niet direct observeerbare onderwerpen te
communiceren en te theoretiseren. Schooltaal is dus essentieel
voor het leren in het onderwijs. Bewijs hiervoor komt onder
3
,andere uit onderzoek naar de verhaaltjessommen bij rekenen. Zo vond van der Weegh (2005)
dat de Marokkaanse en Turkse leerlingen veel meer problemen hadden met woorden, zinnen en
bekend veronderstelde wereldkennis bij zulke sommen. Met het rekenen op zich hadden zij
minder moeite dan Nederlandse kinderen. Een tweede, indirect bewijs hiervoor zie je bij
begrijpend lezen. Zwakke begrijpers hebben geen moeite met het technisch lezen. Deze ‘late
emerging reading problems’ worden manifest vanaf ong. groep 5/6, wanneer teksten moeilijker
worden en zijn te verklaren door o.a. leeswoordenschat, diepe woordenschat (bijv.
bijbetekenissen, synoniemen) en grammatica.
§3: is er al vroeg schooltaal?
Leseman e.a. vonden bevestigend bewijs voor de volgende twee hoofdvragen:
Begint de verwerving van academische taal al in de voor- en vroegschoolse periode?
Bieden patronen van taalgebruik in het gezin en in groep 1 en 2 verklaringen voor de
verschillen tussen kinderen in schooltaalvaardigheid?
Hoe ouder kinderen worden, hoe vaker je schooltaaluitingen kunt herkennen. Kinderen worden
bijv. preciezer en minder situatiegebonden in hun tijds- en plaatsreferenties en vertellen meer
samenhangend en abstracter. Er zijn echter wel grote verschillen tussen kinderen. Zo liet een
deelonderzoek van Messer zien dat naarmate ouders meer voorlezen en praten met hun
kinderen, vooral wanneer ze frequent praten over onderwerpen van algemene interesse, er in de
taalproductie van kinderen meer kenmerken van schooltaal terug te herkennen zijn. Wanneer je
dan echter inzoomt op de Turkse kinderen, zie je een ingewikkelder patroon. Dit heeft te maken
met het feit dat door hoger opgeleide Turkse ouders vaker Nederlands wordt gesproken,
waardoor er minder input is van het Turks. De ouders die wel in het Turks voorlezen doen dit
over het algemeen minder vaak en van mindere kwaliteit.
Naast ouders kunnen ook de leerkracht en de klas bijdragen aan de
schooltaalontwikkeling. In de werkelijkheid gebeurt dit vaak niet echt. Er blijkt bijv. dat er in
klassen met in verhouding meer tweetalige kinderen, minder complex taalgebruik wordt
gebruikt. Kinderen met minder taalvaardigheden in het Nederlands, neigen minder te worden
uitgedaagd. Bovendien komen Turkse en Marokkaanse kinderen vaak terecht in klassen met
tweetaligen dan Nederlandse kinderen. Zo lijkt het risico op vroege verschillen op school
vergroot te worden. Bijv. werd deze relatie gevonden:
hoe meer leerkrachten
schooltaal gebruiken
hoe minder
tweetaalleerders er in de
groep zitten
4
,Leraren vereenvoudigen dan als het ware hun taalgebruik wanneer algemene onderwerpen
worden besproken. Het gevaar is dus dat kinderen die juist baat zouden hebben bij een
taalaanbod waaruit zij lexicale, grammaticale en tekstuele kenmerken kunnen leren, slecht
bediend worden.
§4: cognitieve effecten van schooltaal
Leseman e.a. gaan er dus vanuit dat schooltaal niet een willekeurig leefstijlkenmerk is, maar een
functionele relatie heeft met de doelen waarvoor en de sociale situaties waarin schooltaal wordt
gebruikt. Daarachter ligt het idee dat kinderen via schooltaal een ‘vergroot werkgeheugen
krijgen’. Het werkgeheugen is namelijk nauw betrokken bij het interpreteren en leren vanuit
gesproken of geschreven taal (taalinfo fonologisch opslaan). Uit meerdere onderzoeken is naar
voren gekomen dat de fonologische lus bijdraagt aan de groei van woordenschat, syntactische
kennis en woordenschat (doordat info kan worden geanalyseerd, geïnterpreteerd en
geïntegreerd).
Leseman e.a. denken als het volgt over de relatie tussen werkgeheugen en
schooltaalvaardigheid. Via schooltaal kan je informatie bundelen (chunking). Door chunking
neemt het verbale werkgeheugen toe. De schoolse manier van tijds- en plaatsverwijzingen
draagt verder bij aan het creëren van een mentaal model, de essentie van tekstbegrip. Voor deze
ideeën is wel wat bewijs. Je ziet bijv. dat Marokkaanse en Turkse kinderen op tests van fluïde
intelligentie en het non-verbale, visuo-spatiële werkgeheugen even hoog scoren als Nederlandse
kinderen. Voor de ontwikkeling van het verbale werkgeheugen geldt daarentegen dat Turkse en
Marokkaanse kinderen een taakje in het Nederlands moeten doen, hun geheugencapaciteit ver
achter blijft.
De onderzoekers zijn toen gaan kijken of de ontwikkeling van het verbale werkgeheugen
inderdaad afhangt van het taalaanbod en de taalontwikkeling of dat deze meer autonoom
(biologische rijping) is. Uit onderzoek van Messer komt bewijs voor het eerste (afhankelijke)
idee. Via non-woorden met de ene keer Nederlandse en de andere keer on-Nederlandse
fonologie kan je kijken naar de invloed van taalkennis op de verbale werkgeheugencapaciteit. Je
verwacht namelijk dat Nederlandse nonwoorden beter opgeslagen kunnen worden, omdat je
gebruik kunt maken van de fonotactiek. Dit kan niet bij om-Nederlandse nonwoorden. Bij Turkse
kinderen werden op dezelfde manier twee geheugentaken afgenomen.
5
,Wat blijkt dus? Het effect van verworven taalkennis (in dit geval op fonologisch niveau) is
constituerend (vormend) en versterkend voor het verbale werkgeheugen. Het verbale
werkgeheugen maakt verwerving van taal mogelijk, en door de kennis van taal die wordt
verworven, wordt de capaciteit om meer taal te leren vergroot.
Via latente groeicurven modellering (LGM) is dit nog meer uitgeplozen (alleen voor
Nederlandse en on-Nederlandse nonwoorden). Testscores van 4, 5 en 6-jarigen worden in een
reeks gezet en bekeken naar intercept (gemiddelde niveau over alle meetmomenten) en slope
(gemiddelde verandering). Intercept en slope zeggen iets over de individueel variërende
ontwikkeling in verbale werkgeheugencapaciteit en kunnen gerelateerd worden aan gegevens
over taalaanbod in het gezin.
Aan dit LGM zijn twee dingen die opvallen:
1. Er is alleen sprake van groei van het verbale werkgeheugen als het gaat om Nederlandse
nonwoorden. De capaciteit om on-Nederlandse nonwoorden te onthouden neemt niet
wezenlijk toe.
2. Er zijn substantiële effecten van taalaanbod in het Nederlands op de intercept en slope
om Nederlandse non-woorden te onthouden.
DUS: het lijkt erop dat het niveau en de groei van het verbale werkgeheugen mede wordt
verklaard door taalaanbod.
Uit onderzoek met zinsspantaken komen een zelfde soort bevindingen. Kennis van
lexicon en syntaxis van taal en de vaardigheid om van de betekenis van een zin een mentaal
model te maken, vergroot waarschijnlijk de capaciteit om in die taal een aantal zinnen tijdelijk
op te slaan of cognitief te verwerken. Zinsgeheugen is een belangrijke schakel in het begrijpen
van gesproken of geschreven tekst, en omgekeerd kan via verwerving-uit-context taalkennis en
het verbale werkgeheugen groeien. Uit onderzoek blijkt dat de zinspanne van Turkse kinderen
in het Nederlands veel kleiner is dan bij Nederlandse kinderen. Tussen de leeftijd van 4 en 6 jaar
groeit deze wel voor de Turkse kinderen, terwijl de Turkse zinsspanne minder snel groeit en
daarmee achterop raakt. Leseman e.a. denken (dus) dat via taalaanbod op school het
werkgeheugen specifieke aanvullende middelen verschaft om de tijdelijke opslag van complexe
zinnen efficiënter en accurater te maken, waardoor er meer capaciteit overblijft voor
verwerking.
§5: transfer en competitie bij tweetaligheid
Er zijn twee hypotheses bij de rol van tweetaligheid in de schooltaalontwikkeling:
6
, Cummins’ linguïstische interdependentiehypothese: tweetalige kinderen hebben
voordeel omdat ze diepere conceptuele kennis en hogere orde academische
vaardigheden tussen de twee talen kunnen delen (transfer)
→ er zijn aanwijzingen gevonden dat op semantisch-conceptueel vlak en op het vlak van vroege
schooltaalvaardigheden in de 1e taal de vaardigheden in de 2e taal voorspellen (transfer). Er is
echter geen transfer op het niveau van grammatica. Dit heeft waarschijnlijk te maken met het
taalspecifieke van grammatica.
In meertalige gezinnen wordt in de dagelijkse omgang meer voor de 1e taal gekozen dan
voor het Nederlands (met daarin verschillen tussen gezinnen)
→ hoe meer aanbod in de 1e taal, hoe minder aanbod in de 2e (=competitie). De mate van aanbod
in de 1e taal beïnvloedt negatief de taalontwikkeling in de 2e taal en andersom.
De transfer en competitie hypothesen zijn ook weer op de LGM-manier onderzocht. Hieruit
kwamen drie bevindingen:
1. Er zijn substantiële, statistisch significante effecten van het taalaanbod in de 1e
respectievelijk 2e taal op de woordenschat ontwikkeling in de 1e respectievelijk 2e taal.
2. Er is sprake van competitie tussen de 1e en 2e taal.
3. Er is positieve transfer tussen de ontwikkeling van de woordenschat in de 1e en de
ontwikkeling van woordenschat in de 2e taal. Dit wordt ook niet verklaard door
algemeen IQ/taalleervermogen.
Dus: er zijn zowel positieve als negatieve effecten van tweetaligheid. Toch was er in dit
onderzoek bij de Turkse en Marokkaanse kinderen sprake van grote achterstanden. De positieve
transfer nagelaten, is er nog de onvermijdelijke verdeling van schaarse tijd over twee of meer
talen in combinatie met de aanwezigheid van sociaal-economische en gezinspedagogische
risicofactoren die ertoe leidt dat zowel de 1e als de 2e taal zich niet leeftijdsadequaat
ontwikkelen.
§6: besluit
Er is langer longitudinaal onderzoek nodig om te kunnen zeggen dat het schooltaalconcept echt
nuttig is. De volgende conclusies kunnen nu wel getrokken worden:
Schooltaal en schoolwoordenschat ontwikkelen zich al vroeg
(school)taal heeft waarschijnlijk algemene cognitieve effecten op het verbale
werkgeheugen
Er is dus sprake van een ‘duaal-transactioneel’ systeem. Er zou sprake kunnen zijn van
een versterkereffect waarbij relatief veel en kwalitatief goed taalaanbod een positief
effect geeft maar relatief weinig en laagwaardig taalaanbod een negatief effect.
Tweetaligheid is een risicofactor, met name in gezinnen waarin er geen tijd is voor het
uitbreiden van de taalinteractie.
De 20% van de kinderen met leerproblemen hebben deze problemen waarschijnlijk als
gevolg van een tekort aan een specifiek soort taalaanbod. School kan dit compenseren,
maar de natuurlijke neiging te versimpelen werkt dit tegen.
Om leermoeilijkheden te voorkomen kan je al vroeg beginnen. Je ziet immers al op 3-
jarige leeftijd ontluikende schooltaalvaardigheid. Voor- en vroegschoolse zou hier
belangrijk in kunnen worden.
Moeilijke woorden moeten dan wel ingebed in complexe zinnen en samenhangende
teksten worden aangeboden. Mechanische woordlijstjes lijken niet nuttig. Scaffolding in
de vorm van voorleesboeken en educatieve televisieprogramma’s zouden wel effectief
kunnen zijn.
7
, Cain, Oakhill & Bryant: Children’s reading comprehension ability
(prediction by WM)
Het artikel kijkt via longitudinaal onderzoek naar de verbanden tussen werkgeheugen en
begrijpend lezen (kinderen van 8-11 jaar). Zowel werkgeheugen als de drie vaardigheden die je
nodig hebt bij begrijpend lezen voorspellen een uniek deel van de begrijpend leesvaardigheid.
Inleiding en theoretisch kader:
Tot nu toe weten we nog weinig van de relatieve waarde van verschillende cognitieve
vaardigheden op de begrijpend leesvaardigheid. In onderzoek is er alleen nog maar naar de losse
vaardigheden gekeken. In dit onderzoek kijken Cain e.a. naar hogere orde vaardigheden,
namelijk inferenties, begripsmonitoring en kennis van tekststructuur. Deze vaardigheden helpen
je een mentaal model op te bouwen van wat je leest. Echter zijn in het begrijpend lezen van
jongere kinderen lagere orde vaardigheden nog erg bepalend. De onderzoekers kijken nu of de 3
hogere orde vaardigheden een unieke voorspellende waarde hebben.
De tweede vraag die de onderzoekers zich stellen is de relatie tussen werkgeheugen
(processing resources), leesbegrip en hogere orde vaardigheden.
Working memory & skilled text comprehension
Onder tekstbegrip valt het opstellen van een mentaal model. Hierbij is het maken van afleidingen
erg belangrijk. Hiervoor is het nodig dat relevante informatie vanuit de tekst of eigen kennis
beschikbaar en toegankelijk is. Het werkgeheugen fungeert hierbij als buffer voor wat je net hebt
gelezen waardoor je het kunt integreren met wat je al weet. Het werkgeheugen hangt dan ook
samen met leesbegrip.
Working memory and children’s reading comprehension
Begrip correleert (echter) niet met de passieve opslag van informatie. De relatie tussen begrip
en werkgeheugen is alleen gevonden daar waar je ook woorden moet verwerken (naast
opslaan). Maar de prestaties van kinderen op werkgeheugentaakjes verklaren dan weer niet de
variatie tussen scores van kinderen op leesbegrip. Werkgeheugentaakjes zijn direct
verantwoordelijk voor decoderen wat de relatie met het begrijpend lezen wel zou kunnen
verklaren.
Nation e.a. (1999) kwamen hierdoor op het idee dat de relatie tussen werkgeheugen en
tekstbegrip eigenlijk wordt ondersteund (underpinned) door verbale en semantische
vaardigheden. Voor deze hypothese is echter nog geen bewijs. Verbale werkgeheugentaakjes
verklaren verschillen in leesbegrip tussen kinderen ongeacht andere predictoren van begrijpend
lezen, zoals decoderen, woordherkenning en woordenschat. Dus, het werkgeheugen is een
belangrijke en specifieke bepaler van het niveau van begrijpend lezen dat kinderen behalen.
In dit onderzoek wordt werkgeheugen gemeten met een sentence-span en een numerical
working memory test en worden ook verbale vaardigheden gemeten, om te kijken in welke mate
nu de voorspellende waarde van het werkgeheugen wordt gemedieerd door (andere)
taalvaardigheden (verbale vaardigheden).
Component skills of reading comprehension
Er zijn waarschijnlijk heel wat vaardigheden die bijdragen aan de begrijpend leesvaardigheid.
Taxonomieën van ‘begripsvermogens’ maken vaak onderscheid in hogere en lagere
vaardigheden in ‘de language processing chain’. Een lagere orde vaardigheid is bijv.
woordherkenning, een hogere orde vaardigheid bijv. afleidingen maken.
Het werkgeheugen heeft invloed op het aantal processen dat iemand kan uitvoeren bij
het maken van een ‘mentale representatie’. Wanneer iemand dan traag leest, gaat dit ten koste
van het leesbegrip omdat het lezen opzich al veel capaciteit kost. Dit betekent dan ook dat bij
jongere kinderen de beste voorspeller van de begrijpend leesvaardigheid ‘woordlezen’ is. Maar
naarmate een kind ouder wordt, zullen andere vaardigheden belangrijker worden.
8
The benefits of buying summaries with Stuvia:
Guaranteed quality through customer reviews
Stuvia customers have reviewed more than 700,000 summaries. This how you know that you are buying the best documents.
Quick and easy check-out
You can quickly pay through credit card or Stuvia-credit for the summaries. There is no membership needed.
Focus on what matters
Your fellow students write the study notes themselves, which is why the documents are always reliable and up-to-date. This ensures you quickly get to the core!
Frequently asked questions
What do I get when I buy this document?
You get a PDF, available immediately after your purchase. The purchased document is accessible anytime, anywhere and indefinitely through your profile.
Satisfaction guarantee: how does it work?
Our satisfaction guarantee ensures that you always find a study document that suits you well. You fill out a form, and our customer service team takes care of the rest.
Who am I buying these notes from?
Stuvia is a marketplace, so you are not buying this document from us, but from seller xsuzannaa. Stuvia facilitates payment to the seller.
Will I be stuck with a subscription?
No, you only buy these notes for $6.32. You're not tied to anything after your purchase.
Can Stuvia be trusted?
4.6 stars on Google & Trustpilot (+1000 reviews)
75619 documents were sold in the last 30 days
Founded in 2010, the go-to place to buy study notes for 14 years now