Dit document is een samenvatting van alle literatuur voor de module Van Diagnostiek naar Behandeling I (7014A407AY). Deze module wordt gegeven in de master Pedagogische Wetenschappen, track Orthopedagogiek, blok 1, aan de Universiteit van Amsterdam.
LITERATUUR Van Diagnostiek naar Behandeling I (D&B1)
Dit document is een samenvatting van alle literatuur voor de module Van Diagnostiek naar
Behandeling I (7014A407AY). Deze module wordt gegeven in de master Pedagogische We-
tenschappen, track Orthopedagogiek, blok 1, aan de Universiteit van Amsterdam.
Inhoudsopgave
Week 1 ...................................................................................................................................2
Pameijer, N. (2008). Handelingsgericht classificeren in het onderwijs. ................................2
Ohan (2011). Teachers’ and education students’ perceptions of and reactions to children
with and without the diagnostic label “ADHD”......................................................................4
Pameijer & Draaisma Hoofdstuk 1: Diagnostiek in de jeugdzorg .........................................4
Pameijer & Draaisma Hoofdstuk 2: Uitgangspunten van handelingsgerichte diagnostiek....6
Pameijer & Draaisma Hoofdstuk 3: Aanmelding en intake ..................................................8
Pameijer & Draaisma Hoofdstuk 8: Gespreksvaardigheden (geen tentamenstof) .............10
Week 2 .................................................................................................................................11
Koomen, H. & Spilt, J. (2011). Emotionele en gedragsproblemen. ....................................11
Vermande et al. (2015). Hoofdstuk 1: Pesten: definitie, prevalentie, verloop en
problematiek. ....................................................................................................................13
Pameijer & Draaisma Hoofdstuk 4: Strategiefase .............................................................14
Pameijer & van Beukering (2015) p. 151-156: Hoofdstuk 5 Strategiefase (geen
tentamenstof) ....................................................................................................................17
Week 3 .................................................................................................................................19
Zeidner (2007). Test anxiety in educational contexts: Concepts, findings, and future
directions. .........................................................................................................................19
Ingul et al. (2019). Emerging school refusal: A school-based framework for identifying early
signs and risk factors. .......................................................................................................19
De Bruyn Hoofdstuk 7 – Het formuleren van diagnostische hypothesen (geen
tentamenstof) ....................................................................................................................20
Week 4 .................................................................................................................................22
Little & Akin-Little (2019). Adults as change agents: Applications of behavioral consultation
(H9). .................................................................................................................................22
Little & Akin-Little (2019). School-wide positive behavioral interventions and support: A
systems-level application of behavioral principles (H2). ....................................................23
Louwe (2013). School Wide Positive Behavior Support: Ook voor de scholen in Nederland
hét antwoord? ...................................................................................................................26
Vernooy et al. (2016). Didactisch en pedagogische handelen van leerkrachten (H14). .....27
Pameijer & van Beukering, pagina 164 (veranderingsgerichte hypothesen) (geen
tentamenstof) ....................................................................................................................29
Week 5 .................................................................................................................................29
Vermande et al. (2015). Hoofdstuk 7: Schoolbrede interventieprogramma’s. ....................29
1
, Vermande et al. (2015). Hoofdstuk 9 (vanaf 9.4): Interventies gericht op leerlingen en hun
ouders...............................................................................................................................31
Pameijer & Draaisma Hoofdstuk 5.1: Een handelingsgerichte onderzoeksfase. ................33
Pameijer & Van Beukering Hoofdstuk 6.1-6.7: Onderzoeksfase (geen tentamenstof) .......34
Week 6 .................................................................................................................................38
Little & Akin-Little (2019). Classroom management (H3) ...................................................38
Vermande et al. (2015). Hoofdstuk 8: Interventies op het niveau van de klas. ..................40
Orobio de Castro et al. (2018). Wat werkt tegen pesten? Effectiviteit van kansrijke
programma’s tegen pesten in de Nederlandse onderwijspraktijk. (conclusie + discussie, p.
74-81) ...............................................................................................................................41
Pameijer & van Beukering Hoofdstuk 6.8-6.9: Onderzoeksfase – geen tentamenstof .......42
Pameijer & Draaisma Hoofdstuk 6.1: Een handelingsgerichte integratie/aanbevelingsfase
(p. 109-113) ......................................................................................................................43
Week 7 .................................................................................................................................43
Maynhard et al. (2018). Treatment for school refusal among children and adolescents: A
systematic review and meta-analysis. ...............................................................................44
Barrett et al. (2006). Long-term outcomes of an Australian universal prevention trial of
anxiety and depression symptoms in children and youth: An evaluation of the Friends
program. ...........................................................................................................................45
Pameijer & Draaisma Hoofdstuk 6 (vanaf 6.3): Integratie- en aanbevelingsfase. ..............46
Pameijer & Draaisma Hoofdstuk 7: Adviesfase en evaluatie. ............................................47
Week 1
Pameijer, N. (2008). Handelingsgericht classificeren in het onderwijs.
Er wordt steeds meer geclassificeerd in het onderwijs volgens de DSM. Dit komt doordat het
gestimuleerd wordt vanuit de media en het systeem van indicatiestelling voor speciaal onder-
wijs (pas financiering mogelijk als er een label is). In dit artikel gaat het over handelingsge-
richt werken.
Wat zijn de uitgangspunten van HGW/HGD en hoe is dit gerelateerd aan classificeren?
HGW = handelingsgericht werken. HGD = handelingsgerichte diagnostiek. 6 uitgangspunten:
1. De onderwijs- en opvoedingsbehoeften van een leerling en ondersteuningsbehoeften van
een leerkracht of ouder staan centraal. Er wordt gekeken naar wat het kind nodig heeft
om een bepaald (didactisch of pedagogisch) doel te behalen. De focus ligt dus niet op de
classificatie (wat heeft het kind?) maar op de onderwijsbehoefte (wat heeft het kind no-
dig?). Daardoor is het ook beter mogelijk om voor ieder kind een afgestemde aanpak te
organiseren.
2. Er wordt gewerkt vanuit een transactioneel kader. Er wordt gekeken naar het kind, maar
wel in zijn specifieke context (school, groep, leerkracht, ouders). Het kind ontwikkelt zich
in wisselwerking met zijn omgeving. Het gaat dus om de afstemming tussen kind en om-
geving en de belemmerende en beschermende factoren in dit afstemming.
3. Positieve aspecten van kind, leraar, groep, school en ouders zijn van groot belang. Posi-
tieve of beschermende factoren worden gezocht, naast de zorgen die er zijn. Dit is hel-
pend in de diagnostiek (ernst van problemen, hoe minder beschermende factoren, hoe
2
, ernstiger) en verhoogt het gevoel van competentie van ouders/kind. Ook kunnen deze
factoren ingezet of versterkt worden bij een behandeling.
4. De professional werkt constructief samen met school, ouders en kind. Er wordt gespro-
ken met het netwerk en niet over of tegen het netwerk, open communicatie. Ze werken
met elkaar samen, waarbij de belangen van het kind centraal staan.
5. Men werkt doelgericht. Er wordt niet alleen een vraag beantwoord (vraaggericht werken),
maar er wordt een plan van aanpak gemaakt.
6. De werkwijze is systematisch (volgens een stappenplan en m.b.v. formulieren en check-
lists) en transparant (er wordt uitgelegd wat we willen weten en waarom). Evidence-ba-
sed werken voor zover mogelijk.
Wat zijn de voor- en nadelen van classificeren in het onderwijs?
Nadelen:
1. Classificatiesystemen zijn ontwikkeld vanuit een medisch-psychiatrisch perspectief en
dus moeilijk toe te passen in het onderwijs.
2. De kwaliteit van een classificatie is afhankelijk van de deskundigheid van de diagnosti-
cus.
3. Sommige in de praktijk veel gehanteerde labels blijken onvoldoende wetenschappelijk
onderbouwd.
4. Classificatiesystemen doen geen recht aan een transactioneel kader (afstemming met
omgeving), omdat ze voornamelijk kindkenmerken beschrijven.
5. Een classificatiesysteem is categoriaal: de stoornis is er wel of niet. Daar zit niets tus-
sen.
6. Classificatiesystemen houden geen rekening met de ontwikkeling van kinderen. Een
kind zou zo in een slechte periode wel een diagnose kunnen krijgen en in een andere
periode niet.
7. Een diagnose kan gezien worden als onveranderlijk, waardoor er niets gedaan wordt om
het te verbeteren → stigmatisering en selffulfilling prophecy.
8. De positieve factoren van het kind worden over het hoofd gezien.
Voordelen:
1. Classificatiesystemen verhelderen de communicatie tussen deskundigen.
2. Veel stoornissen in de DSM zijn empirisch onderbouwd.
3. Een classificatie is onderdeel van het diagnostische proces (objectieve probleembeschrij-
ving).
4. Een label kan de acceptatie van kinderen met leer- en gedragsproblemen bevorderen.
5. Een label kan het kind meer grip geven op zijn mogelijkheden en beperkingen.
Classificeren in het onderwijs kan wel zinvol zijn als de problemen aanhouden, ondanks ex-
tra begeleiding. Een classificatie kan dan inzicht geven in de probleemsituatie, waardoor
leerkracht, kind en ouders dit beter begrijpen. Verder kan het bijdragen aan het stellen van
reële doelen in begeleiding en een betere aanpak op school en thuis.
Hoe kunnen we handelingsgericht diagnosticeren volgens de vijf fasen van hande-
lingsgerichte diagnostiek?
- Fase 1 – Intakefase. 2 doelen:
o Informatie verzamelen, zodat de strategie uitgezet kan worden. Reden van aanmel-
ding, hulpvragen, zorgen, beschermende factoren, concrete oplossingen die het net-
werk ziet en wensen/verwachtingen van betrokkenen.
o Afstemming bereiken tussen hulpvragers en diagnosticus.
3
, - Fase 2 – Strategiefase: Wat weten we al, wat moeten we nog weten en waarom moeten
we dat weten?
- Fase 3 – Onderzoeksfase: Gegevens verzamelen om de vraag naar een bepaalde clas-
sificatie te beantwoorden (kenmerken voor en tegen de classificatie).
- Fase 4 – Indicatiefase: Wat zijn de conclusies en wat betekenen deze voor de gewenste
aanpak?
- Fase 5 – Adviesfase: In een gesprek bespreekt de diagnosticus de bevindingen met de
betrokkenen en worden voorstellen voor een gewenste aanpak besproken.
Waarom is de handelingsgerichte indicatiestelling van toepassing in Passend Onder-
wijs?
Een classificatie is momenteel een toegangseis voor extra zorg in het onderwijs. Daardoor
wordt er soms te snel een classificatie gegeven, omdat het kind dan bijv. pas naar speciaal
onderwijs mag. Met HGD worden onderwijsbehoeften verkregen die om te zetten zijn in een
passend onderwijsaanbod (zorgarrangementen). Daardoor kost het minder tijd en geld om
het kind de extra ondersteuning te kunnen bieden die hij nodig heeft.
Ohan (2011). Teachers’ and education students’ perceptions of and reactions to chil-
dren with and without the diagnostic label “ADHD”.
Kinderen met ADHD geven leerkrachten verschillende uitdagingen: meer onrust in de klas,
problemen in interactie met klasgenoten en ADHD gaat vaak samen met andere proble-
men/stoornissen (leerproblemen, angst, depressie, ODD, etc.). Daardoor is het logisch dat
leerkrachten stress ervaren en meer negatief interacteren bij kinderen met ADHD.
Het label ADHD kan een negatieve invloed hebben op de verwachtingen van de leerkracht.
Labeling bias = het verschil in verwachtingen en perceptie van de leerkracht als hij weet dat
een kind een label heeft of niet.
In dit onderzoek werd gekeken naar de invloed van een ADHD-label bij een kind op de ver-
wachtingen van leerkrachten en studenten. Dit werd gedaan met behulp van 4 vignetten. Bij
alle vignetten werd een basisschoolkind beschreven dat voldeed aan de criteria van ADHD.
2 van de vignetten (een jongen en een meisje) zeiden dat het kind het ADHD-label had, de
andere 2 niet (ook een jongen en een meisje). Vervolgens moesten de participanten een vra-
genlijst beantwoorden over de ernst van de problemen, verstoring in de klas en verstoring
van vriendschappen. Ook werd er gevraagd naar de bereidheid om extra ondersteuning te
geven aan deze kinderen en de stress die participanten zouden ervaren bij dit kind in de
klas.
Resultaten: Participanten rapporteren verschillende verwachtingen van identieke kinderen,
afhankelijk van wel of geen label ADHD. Het label verhoogd de bereidheid van participanten
(leerkrachten en pabo-studenten) om extra tijd en energie te steken in de kinderen. Het ging
hierbij wel om professionele hulp, en niet om extra hulp van de leerkracht zelf. Ook verhoogd
een label de negatieve emoties van de leerkracht en inschatting van ernst van problemen en
verlaagd een label het zelfvertrouwen van de leerkracht.
Conclusie: Het label ADHD heeft invloed op de verwachtingen van leerkrachten.
Pameijer & Draaisma Hoofdstuk 1: Diagnostiek in de jeugdzorg
Diagnostiek = een proces van gericht informatie verzamelen en analyseren met als doel het
nemen van een beslissing over de in te zetten hulp.
4
The benefits of buying summaries with Stuvia:
Guaranteed quality through customer reviews
Stuvia customers have reviewed more than 700,000 summaries. This how you know that you are buying the best documents.
Quick and easy check-out
You can quickly pay through credit card or Stuvia-credit for the summaries. There is no membership needed.
Focus on what matters
Your fellow students write the study notes themselves, which is why the documents are always reliable and up-to-date. This ensures you quickly get to the core!
Frequently asked questions
What do I get when I buy this document?
You get a PDF, available immediately after your purchase. The purchased document is accessible anytime, anywhere and indefinitely through your profile.
Satisfaction guarantee: how does it work?
Our satisfaction guarantee ensures that you always find a study document that suits you well. You fill out a form, and our customer service team takes care of the rest.
Who am I buying these notes from?
Stuvia is a marketplace, so you are not buying this document from us, but from seller -talitha-. Stuvia facilitates payment to the seller.
Will I be stuck with a subscription?
No, you only buy these notes for $8.57. You're not tied to anything after your purchase.
