WIJSGERIGE EN HISTORISCHE PEDAGOGIEK
Leerdoelen
1. De student kan filosofisch nadenken over de opvoedingswerkelijkheid waarbij het gaat om het leren
expliciteren van concepten, aannamen, argumenten en waarden die bepalend zijn voor visies op
opvoeding
Concepten: begrippen Ik, weten, opvoeding
Aannamen: vooronderstellingen Een opvoeding kan verpesten
Argumenten: redenen Ik weet het, omdat ik het heb onderzocht
Waarden: het goede Harmonieus gezinsleven
2. De student begrijpt hoe denkkaders ter discussie kunnen staan onder invloed van historische
veranderingen, ontwikkelingen in de filosofie, empirische wetenschap en opvoedingspraktijk.
Denkkader: geheel van concepten, aannamen, argumenten en waarden
- Bepaalt al ons kennen en oordelen
- Staat onder invloed van historische veranderingen, ontwikkelingen in de filosofie,
empirische wetenschap en opvoedingspraktijk.
3. De student heeft basiskennis van de filosofie van opvoeding en onderwijs
4. De student heeft basiskennis van geschiedenis van opvoeding en onderwijs
5. De student kan kritisch reflecteren op opvoedings- en onderwijsvraagstukken
Institutionalisering
CMK
COLLEGE 1: MONDIGHEID
Mondig volgens Van Dale:
Niet meer onder een voogd staan meerderjarig
In staat zelfstandig te beslissen, handelen, oordelen handelingsbekwaam, volwassen
MONDIGHEID IN DE PEDAGOGIEK
Creatie van het mondige kind aanname dat we het mondige kind kunnen creëren
Mondigheid is een opvoedingsdoel sinds de Verlichting. De Verlichting is een moment in de geschiedenis,
waarbij het zelf oordelen belangrijk werd gevonden i.p.v. het geloven in goden die alles bepaalden. Vanaf dat
moment veranderde de mondigheid, dit is een verandering van een denkkader: een verandering in de
geschiedenis. Je ziet de mondigheid in Deugd en Beschaving (Montaigne en Locke) en Rede en Verstand (Kant).
Maar je ziet ook dat de mondigheid van invloed is op het denken over opvoeding en onderwijs.
HONNÊTTE HOMME (MICHEL DE MONTAIGNE, 153 3-1597)
Bij Montaigne kwam mondigheid als eerste in beeld rond 1550. Dit is dus eigenlijk nog voor de
verlichting.
“De pedagoog moet zijn leerling alles nauwgezet laten onderzoeken, zodat de jongen niets louter en
alleen op gezag van anderen in zijn hoofd stampt.”
Zelfstandig leren oordelen Kinderen moesten zelfstandig dingen onderzoeken, zodat ze er zelf
achter kwamen hoe iets werkte. Alle stof moest kritisch verwerkt worden!
Er werd alleen nagedacht over de opvoeding van jongens uit rijke gezinnen (opleiding tot edelman).
GENTLEMAN (JOHN LOCK E, 1632-1704)
Locke hield zich bezig met de vraag hoe we jongeren het best op konden voeden?
Opvoedadvies “Zoek iemand die de kunst verstaat, hem welgemanierd te maken, die zoveel
mogelijk zijn onschuld beschermt, de goede neigingen aankweekt en de verkeerde tegengaat en hem
aan deugdzame handelingen gewent. Dat is de hoofdzaak.”
Opvoeding tot gentleman
Hij is een uitgesproken empirist
Tabula rasa: een onbeschreven blad door ervaringen ontwikkelen wij. Geloven in opvoedbaarheid,
kinderen konden opgevoed worden.
Er wordt alleen over de opvoeding van (rijke) jongens nagedacht.
Intellectueel en moreel zelfbestuur Kinderen welgemanierd maken en verstand en deugd
bijbrengen.
,JEAN-JACQUES ROUSSEAU
Opvoeden volgens de natuur
Romantische Verlichtingsdenker, van gewone komaf.
Verzet zich tegen geestelijken en mensen van adel. Zij hoorden niet de macht te hebben.
Niet alleen rede, ook intuïtie en gevoel.
Verschilt radicaal van mening met Locke over de wijze waarop die onafhankelijke morele status kan
worden bereikt.
De onderwerping aan ouderlijk gezag zoals Locke, dat voorstaat, is verkeerd en ongewenst.
Niet alles is maakbaar. Er valt weinig te sturen, waardoor er dus veel mis kan gaan tijdens de
opvoeding. Opvoeder moet het kind niets opdringen en het kind zelf de gevolgen laten ervaren. Het
was van belang dat het kind zich natuurlijk ontwikkelde. Meisjes moesten wel opgevoed worden,
anders konden zij zich niet gedragen.
DURF TE DENKEN (IMMANUEL KANT, 1724-1804)
Filosoof uit de verlichting. Hij verbindt het rationalisme aan het empirisme.
“Verlichting is het uittreden van de mens uit onmondigheid die hij aan zichzelf te wijten heeft.
Onmondigheid is het onvermogen zich van zijn verstand te bedienen zonder de leiding van een ander.
Men heeft deze onmondigheid aan zichzelf te wijten, wanner de oorzaak ervan niet ligt in een gebrek
aan verstand, maar in een gebrek aan vastberadenheid en aan moed ligt, zich van zijn verstand zonder
leiding van een ander te bedienen. Sapere aude.”
Het gaat erom dat je zelf nadenkt! Je bent niet verlicht als je niet filosofisch nadenkt en als je maar
blijft vertrouwen in de autoriteiten en de kerk.
MAATSCHAPPELIJKE PARTICIPATIE: DE ONTWIKKELING VAN MONDIGHEID IN DE 20 E EEUW
Participatie is een oud concept en ideekader. Je ziet dat het hele idee van mondigheid zoals het in de
Verlichting vorm krijgt, door bepaalde denkers anders wordt gezien.
MARTINUS LANGEVELD, JAREN ’50: OPVOEDEN TOT MONDELIJKE PERSOONLIJHEID
(MONTAIGNE EN LOCKE)
Opvoeding tot mondige persoonlijkheid.
Bekwaam en moreel betrouwbaar deelnemen aan de samenleving.
Zelfverantwoordelijke zelfbepaling.
Zelf oordelen en bepalen wat goed is.
Durf te denken.
Sluit zich bij sommige gebieden aan bij Locke en Montaigne, maar bij andere dingen juist bij Kant
ADORNO EN HORKHEIMER, JAREN ’60: INNEMEN VAN EEN KRITISC HE POSITIE (KANT)
Radicale versie van Langevelds opvoedingsperspectief.
Innemen van een kritische positie.
Opvoeden tot tegenspraak en verzet.
Bewust maken dat de mensen bedrogen worden.
Mensen denken niet meer na, ze zijn onmondig geworden. De verlichting is mislukt.
Als we willen opvoeden tot mondigheid, dan moeten we opvoeden door de kinderen opstandigheid
leren.
Mensen moeten zich verzetten tegen de massa. Bijvoorbeeld de reclames.
Opvoeden tot mondigheid Opvoeden tot verzet.
Mondige individuen hoeven dus geen opvoeding meer te hebben. Want mondige
Individuen zijn geen kind meer (herbevestigd door commissie Aneveldt).
CONTOURENNOTA, JAREN ’70: MAATSCHAPPELIJK E WEERBAARHEID
Maatschappelijke weerbaarheid.
Mee kunnen praten en beslissen.
Mondigheid leer je door scholing.
Democratische samenleving waarin je goed kunt meepraten en meebeslissen (participeren) moet je
goed geschoold zijn.
We moeten streven naar de spreiding van kennis en macht.
De macht (autoriteiten en geld) in de maatschappij moet verdeeld worden. Ook de mens moet mee
kunnen beslissen (bijvoorbeeld een raad op school).
, Mondigheid maatschappelijk weerbaar zijn
MONDIGE KIND
Het participerende kind: meepraten en meebeslissen. Het kind wordt gelijkwaardiger geacht aan de
volwassene. Participatie betekent nu ook voor jezelf kunnen zorgen en meedoen. Niet meer alleen
meepraten en beslissen.
Het consumerende kind: mondigheid in de vorm van zelf keuzes kunnen en mogen maken.
Kindermarketing: de oriëntatie op de jeugd, op jong zijn. Kinderboeken, -kleding, - programma’s, -
toneel. Het kind is een individu met eigen wensen en verlangens. Door baantjes, zakgeld en cadeautjes
wordt het in staat gesteld die wensen en verlangens te bevredigen. Geld is naar eigen inzicht te
besteden voor veel kinderen en jongeren tegenwoordig. Ook als lid van het gezin heeft het kind meer
inspraak in boodschappen.
Het verantwoordelijke kind: kinderen worden behandeld als kleine volwassenen. Er wordt meer van
hen verwacht: verantwoordelijkheid. In zekere zin is er dus ook sprake van een verharding: de
studiebeurzen zijn korter, bijstandsuitkeringen zijn teruggebracht en straffen voor delicten zijn fors
verhoogd. Een rechter kan beslissen om een zestienjarig kind als volwassene te berechten. Een kind
boven de twaalf is in de positie zelf invloed uit te oefenen op toekomstig gezag bv. bij een scheiding en
vanaf zestien mag het zelf beslissen over een medische behandeling (WGBO).
Reactionaire tegenbeweging: mensen zijn van mening dat kinderen juist meer autoriteit en sturing nodig
hebben, aangezien “mondigheid” betekent dat kinderen brutaal zijn. Ze hebben leiden nodig en behoren
gehoorzaam te zijn. Ouders en verzorgers weten eenmaal wat het beste is voor kinderen.
PARADOXALE MONDIGHEI D
Weijers: mondigheid als doel en feit Het kind moet aan de ene kant naar de mening en oordeel van ouders
luisteren en opgevoed worden zodat het kan participeren in de maatschappij, maar aan de andere kant is het al
een zelfstandige participant en heeft het al een eigen mening over vele dingen.
De pedagogische paradox is gelegen in het feit dat we een kind op weg helpen naar morele en intellectuele
onafhankelijkheid in afhankelijkheid. Opvoeding veronderstelt nu eenmaal afhankelijkheid, hoewel het doel
uiteindelijk het n onafhankelijkheid is. Er wordt iets gecreëerd wat er al is. Een kind is van zichzelf al mondig.
Denk bijvoorbeeld aan Pippi Langkous, ze is nog een kind, maar al wel erg zelfstandig. Mensen proberen haar
op te voeden, maar dat is helemaal niet nodig want dat is ze al.
COLLEGE 2: HISTORISCH DENKEN EN INSTITUTIONALISERING
GESCHIEDENIS
Laat zien dat denkkaders temporeel zijn: toen dachten ze dit en nu denken we er zo over. Bijvoorbeeld
charleston, beatles, breezersletjes en bangalijsten in het verleden dachten ze dat het nooit meer
goed zou komen met de seksuele moraal. Geschiedenis helpt gebeurtenissen in perspectief te zien.
Zorgt ervoor dat beleid, normen en waarden begrepen worden vanuit hun historische context.
Heersende ideeën, normen, waarden en moralen komen ergens vandaan.
Zorgt voor reflectie. Historisch denken zorgt voor kritische reflectie op wat er nu is en vroeger was.
Het kan verklaren waarom iets nog steeds zo is (continuïteit) of juist niet meer (discontinuïteit).
HISTORISCHE PEDAGOGIEK
De systematische bestudering van de geschiedenis kwam pas op gang tegen het eind van de negentiende
eeuw. Aan de toenmalige kweekscholen voor onderwijzers ontstond de overtuiging dat toekomstige docenten
het een en ander moesten weten omtrent de geschiedenis van de school en omtrent de ideeën van de grote
pedagogen uit het verleden er komt een apart vak over. Later kwam er specialisatie op universitair niveau.
GESCHIEDENIS VAN IDEEËN
Historische pedagogiek beperkte zich heel lang tot een ideeëngeschiedenis. Aanstaande pedagogen maakten
kennis met de pedagogische canon van grote denkers. Dit is een overzicht van opvattingen die meest
invloedrijk worden geacht.
Comenius: iedereen moet onderwijs krijgen.
Locke: tabula rasa, opvoeden tot gentleman
Rousseau: opvoeden in overeenstemming met de natuur van het kind
Pestalozzi: aanschouwelijkheid, liefdevolle pedagogische gerichtheid op het kind
Zij staan voor hoe er op een bepaalde tijd gedacht werd.
,Jaren 60: kritiek op beperken tot canon grote denkers: we moeten meer gaan kijken naar concepten en
denkkaders. Ideeën moet je zien in de maatschappelijke ordening van die tijd. Grote denkers moet je niet
alleen diachronisch (elkaar opvolgend), maar ook synchronisch (met de dingen die ernaast zijn) bestuderen. Je
moet de ideeën zien in de context.
Je moet de centrale concepten plaatsen in een intellectuele context.
De Cambridge School (Engeland) ging politieke teksten begrijpen in hun sociale contexten.
In Duitsland werd er gekeken naar de historische omwentelingen en discontinuïteit
(Begriffsgeschichte) kritisch nadenken over concepten komt hier vandaan.
Kuhn laat zien dat wetenschapper actor is in zijn tijd. Onderzoeksgroepen denken volgens hem in
paradigma’s. Hij laat zien dat zelfs de wetenschapper handelt in zijn tijd en context. In die zin zitten
we in bepaalde ideologieën gevangen. Pedagogische inzichten, theorieën en ideeën bestuderen in
hun specifieke context en dat je ook gaat kijken hoe de grote denkers tot hun ideeën kwamen.
GESCHIEDENIS VAN PRAKTIJKEN
In de jaren ’60 kwam er kritiek op het volgen van grote denkers. Een sleutelrol speelde daarbij het
werk van Philip Ariès: L’enfant et la vie familiale sous l’ancien régime (1960). Het werk van Ariès zorgde op
twee punten voor vernieuwing in de historische pedagogiek.
1. Ariès maakte duidelijk dat door middel van empirische gegevens (bronnenmateriaal) ook veel ontdekt
kon worden. Hij leidde bijvoorbeeld veranderingen in opvattingen over het kind en de opvoeding af
van schilderijen.
2. Ariès zei dat veel van onze moderne pedagogische ideeën en inzichten vroeger niet bekend waren en
dat de puberteit een uitvinding van de achttiende eeuw was. Het punt waar het voor de invalshoek
van de historische pedagogiek om draait, betreft de diepgaande verandering die het begrip van het
kind en van de ‘kindertijd’ in de ogen van Ariès in de achttiende eeuw hebben ondergaan. Hierop
volgden ideeën waarbij onderwijs centraal stond. De nadruk op onderwijs leidde volgens Ariès tot een
soort van quarantaine van het kind, een periode van maatschappelijke isolering, voordat het mocht
toetreden tot de maatschappij van de volwassenen. De voornaamste verandering was de ontwikkeling
dat gedacht werd dat onderwijs alleen voor kinderen was en niet voor mensen van alle leeftijden.
Mentaliteitsgeschiedenis: je moet gaan onderzoeken hoe mensen denken in perioden, door middel van
bronnenonderzoek.
De invloed van instituties als school, het klooster, het armenwezen, politie, rechtbank en gevangenis op de
opvoedingswerkelijkheid en op de opvoedingsgedachten blijkt vaak groter te zijn dan lange tijd gedacht werd,
De invoering van de leerplichtwet in 1901 heeft een ingrijpende betekenis gehad voor de perceptie van de
kindertijd. Een kind dat niet naar school ging, werd nu een probleem. De sfeer van arbeid werd voorbehouden
aan volwassenen. De invoering van de kinderwetten zorgde voor een andere kijk op verantwoordelijkheid.
Wanneer een kind niet deugde, lag dit aan de onverantwoordelijke ouders. Hierdoor ontstond een beeld van
een normaalkind: het schoolkind. Een kind dat niet paste binnen dit model kwam in het hokje van zorgenkind
of probleemkind terecht.
INSTITUTIONALISERING
Gaat vooraf aan pedagogisch werkveld: verweving van ideeën en praktijken. Het proces van institutionalisering
zegt iets over heersende denkkaders.
Instutionalisering is een proces, het wordt gevormd. Het zijn gevestigde instellingen, dus als iets een instituut
is, dan is het er ook echt.
Verschillende begrippen:
Instellingen zijn wat ingesteld is, organisatie, lichaam, inrichting, stichting, gesticht, instituut:
het is een organisatie met gebouw etc.
Instanties zijn vaak overheidsinstellingen, non-profit organisaties e.d.
Institutie zijn de staats- of burgerlijke instellingen.
|Belangrijk is het dat je ziet dat het allemaal georganiseerd|
INSTITUUT
Instelling voor bv. onderwijs of verpleging
Gebouwen waarin een instelling gevestigd is
Gebouwen en instellingen voor zorg en onderwijs weerspiegelen denken over opvoeding.
, Orde is noodzakelijk voor een instituut. Orde is namelijk funderend voor instituut. Het is een praktische
organisatie en gericht op een bepaalde groep. De deskundigheid wordt gebundeld. Je ziet tegelijkertijd dat de
orde gehandhaafd moet worden namelijk, door overzicht, controle en beheersing.
DISCIPLINE, TOEZICHT EN STRAF: MICHEL FOUCAULT (1926-1984)
Foucault: De geschiedenis ontwikkelt zich discontinu, er zijn iedere keer breuken in ons denken.
Heeft een boek geschreven Surveiller et punir, Naissance de la prison (1975).
Het boek was opgebouwd uit vier delen: lijfstraf, straf, discipline en gevangenis.
Hij laat in zijn boek zien hoe de lijfstraffen ontstaan. Foucault zegt dat de lijfstraf wordt vervangen
door de humane strafpraktijk, dus door opsluiting.
Er kwam een analyse van discipline.
Foucault schrijft een zogenaamde genealogie van de macht, je maakt dan een stamboom van de
macht, dus waar komt de macht vandaan. Hij laat zien dat het hele idee van vrije zelfbepaling, dat dat
een illusie is. We bepalen veel minder zelf dan dat we denken. Hij laat het mechanisme van
normalisering zien.
NORMALISERING EN MACHT
Normaal wordt afgemeten aan de norm. De norm produceert dan ook de afwijking. Macht laat zich gelden
door in te grijpen op wat van de norm afwijkt. Precies daar ontstaat het mechanisme van normalisering. Dat
zijn onbewuste processen. De menswetenschappen onderzoeken de menselijke natuur. Deze feiten worden
normen en macht en wetten zijn op elkaar betrokken. Als je zegt dat iets een gedragsprobleem is/ afwijking,
dan zeg je uiteindelijk dat iemand bv. te druk is. Dan stel je op dat moment door het feitelijk benoemen, dan
worden deze feiten normen. Want wat daarvan afwijkt, dat is dan apart. Dus daarom zijn macht en weten met
elkaar betrokken. Als je kijkt naar de analyse van de macht, dan zie je de ontmaskering van de vrije
zelfbepaling. We hebben geen onderdrukte vrijheid, maar dat leidt tot de vorming tot redelijk en normale
mensen. Je wordt dus op een bepaalde manier genormaliseerd. In de analyse van de macht laat hij drie
manieren van macht zien: soevereine macht, disciplinerende macht en de biomacht.
Soevereine macht: de macht van de koning, de vorst. Deze macht is vrij duidelijk. Deze macht van de
koning wordt van buitenaf opgelegd. We zijn letterlijk onderdanig en de macht wordt op bepaalde
momenten gebruikt. De macht is negatief, dat wil zeggen dat het onderdrukkend is: het mág niet,
maar de macht is wel heel zichtbaar.
Disciplinerende macht: deze macht zit in ons zelf: het is onzichtbaar, permanent en onmerkbaar
werkzaam. We gaan bv. zelf in de rij staan. Dit gebeurt eindeloos. Deze macht is er áltijd! Daarom zijn
we als we hier van bewust worden, helemaal niet vrij in het denken. Maar deze macht is wel positief:
het werkt vormgevend, zodat we een goede samenleving hebben.
Ontstaan van deze moderne discipline
- Er komt massaliteit (er moeten dingen worden geregeld: leger, onderwijs etc.)
- Er komen uitgangspunten vrijheid en gelijkheid (iedereen krijg onderwijs, dat maakt dat de
afzonderlijke burgers rechtsobjecten zijn: het is geen hele grote massa meer die er niet meer
toe doen)
- Er is een veranderde wetenschapsopvatting (kennis baseren op geobjectiveerde individuen).
Biomacht: macht over het biologische leven, een machtsuitoefening over zowel het individuele als het
sociale lichaam (de populatie) door disciplinering en regulering. Via het onderzoeken van individuen
werd kennis vergaard over de populatie (het geboortecijfer, ziektecijfer, de levensduur,
vruchtbaarheid, gezondheidstoestand, kindersterfte, voedingsgewoonten, woonomstandigheden,
etc.). Op basis hiervan werden normen opgesteld, bijvoorbeeld ter verbetering van de
gezondheidstoestand. Deze normen fungeerden vervolgens weer als leidraad tijdens onderzoeken,
bijvoorbeeld door de huisarts.
Het ingewikkelde is dat macht en weten samenhangt, maar dat er ook allerlei geweten zijn.
INDELING VAN RUIMTE EN TIJD
‘Gehoorzame lichamen’: We moeten ons netjes gedragen, in rijen staan. Analyseerbaar en manipuleerbaar in
het leger, maar ook dingen als onderwijs. Lichaam wordt voorwerp en doelwit van macht. Het is analyseerbaar
en manipuleerbaar.
Disciplinerende methoden:
Ruimtelijke indeling van lichamen: Iedereen heeft zijn eigen plaats. Maar ook rangorde, door grotere
stoelen te plaatsen voor bijvoorbeeld leiders en iedereen luistert naar de leider.
