Curriculumtheorie Samenvatting
Preface editie III The Struggle for the American Curriculum
Na de eerste editie van het boek, heeft Kliebard nagedacht over hoe z’n boek verbeterd zou kunnen
worden. Daarom heeft hij in het tweede boek expliciet aandacht besteed aan de theoretische
achtergrond waarmee hij tot z’n interpretatie van de geschiedenis is gekomen. Ook hebben
verschillende mensen hem verzocht om het boek meer naar het nu toe te brengen, maar Kliebard geeft
aan niet veel zin te hebben in zo’n groot karwei. Het gaat dan met name om de invloed van
overheidsingrijpen op het curriculum.
Hoe verschilt de derde editie dan wel? Kliebard was altijd in de overtuiging dat drie van de vier
stromingen gericht waren op het hervormen van het curriculum. Echter, er kan nog meer geschreven
worden over hoe men schoolvakken van hun troon wilde stoten en hoe schoolvakken hierop
gereageerd hebben. Er zijn daarom twee nieuwe hoofdstukken bij gekomen. Het eerste gaat over het
verwerpen van de klassieke schoolvakken en het versterken van een curriculum rondom needs. Het
tweede gaat over de traditionele vakken door dit soort invloeden veranderd zijn.
De hoofdstukken gaan dus over de rol en functie van schoolvakken en zijn vooral van toepassing op
het curriculum van het voortgezet onderwijs. Ook is er in deze hoofdstukken specifiek aandacht voor
de jaren ’40 en ’50, decennia die in vorige versies onderbelicht zijn gebleven.
H1 curriculum ferment in the 1890s
In de 19e eeuw stond de leerkracht centraal en werd verwacht dat hij de waarden en normen van de
maatschappij overbracht. Aan het eind van 1800 werd de maatschappij ingewikkelder en
onpersoonlijker door de industriële revolutie (IR). Hierdoor kwam er steeds meer aandacht voor de
kennis en waarden die in het curriculum belangrijk werden gevonden. In de 19e eeuw waren de eerste
tekenen van een nationaal curriculum al zichtbaar, zoals in het gebruik van een bepaalde leesmethode.
In de 20e eeuw werd een nationaal, gestandaardiseerd curriculum een nationale zorg.
De veranderingen in de Amerikaanse maatschappij werden vooral aan het eind van de 19e eeuw
zichtbaar door een groei van media (kranten, tijdschriften, boeken) aan de ene kant en het ontstaan van
goede (gestandaardiseerde) spoorwegen aan de andere kant. Hierdoor kon vrijwel iedere Amerikaan
(ook in het binnenland) kennis nemen van de veranderende wereld.
De Amerikaanse bevolking was door immigratie in die jaren extreem gegroeid. Het is daarmee logisch
dat men ging zoeken om een soort Amerikaanse identiteit. Ook de crisis in de jaren ’90 van de 19e
eeuw leidde tot paniek. De aandacht voor het curriculum en wat je kinderen moest leren, is daarmee
verklaarbaar.
Tot 1890 stond het curriculum vast door de nadruk op mentale discipline. Naar ideeën van
psychologen, zoals Christian Wolff, geloofde men dat je via bepaalde vakken je hersengebieden kon
trainen. Het was belangrijk dat iedere ‘spier’ sterk was, wat een zekere balans vereiste. De Yale
faculty publiceerde in 1828 een rapport (Day & Kingsley) dat een pleidooi vormde voor het behoud
van humanistische waarden in het curriculum, uit een soort angst voor inmenging van het naturalisme
en praktische vakken.
Het idee van de mind as a muscle vormde de verklaring voor monotoon drillen, strenge
discipline en verbale herhaling. Slecht opgeleide leerkrachten konden overigens ook weinig anders.
Scholen werden in de 19e eeuw omschreven als saai, niet leuk. Daar kwam aan het eind van de 19e
eeuw dus verandering in. De grootste verklaring hiervoor is de verandering in de maatschappij, die
mensen zich liet afvragen welke kennis er nu het meest toe doet.
Vaak vindt ‘wat men belangrijk vindt’ wel een weg naar het curriculum. Het is alleen niet heel
simpel, omdat verschillende mensen verschillende dingen waardevol vinden. Wat er dan gebeurt is dat
mensen een soort van gaan vechten om de macht. Onder invloed van de context krijgen de
verschillende groepen verschillende mate van invloed.
, Een andere invloed was de toename van het aantal leerlingen dat aan de middelbare school
begon. Het is onduidelijk waarom de interesse in voortgezet onderwijs zo groeide. Een verklaring zou
kunnen zijn dat er door technologische vooruitgang geen werk meer te vinden was. Ook was school
steeds aantrekkelijker, omdat je er een beter betaalde baan door kon krijgen. Kan het oude curriculum
deze nieuwe groep leerlingen in deze nieuwe maatschappij nog wel bedienen?
Tweede paragraaf
De belangrijkste reden voor het oprichten van het National Education Association’s Committee of Ten
was dat schoolleiders van high schools het lastig vonden dat verschillende soorten vervolgonderwijs
verschillende toegangseisen stelden. In combinatie met de enorme groei van vraag naar voortgezet
onderwijs, ging deze commissie zich buigen over uniform college entrance requirements, their work
and their recommendations. Charles W. Eliot, van de Harvard Universiteit, was voorzitter van deze
commissie. Zijn aanstelling als voorzitter staat symbool voor zijn leiderschap van de groep van
humanisten. Ondanks dat hij dacht in termen van mentale discipline, was hij ook wel voor verandering
en hervorming. Dit kwam om dat hij kinderen leren redeneren de belangrijkste taak van het onderwijs
vond en van mening was dat hier nu te weinig aandacht voor was. Een ander punt waarop Eliot afweek
van zijn achterban was qua striktheid van het curriculum. Eliot vond elk vak dat gedurende langere tijd
bestudeerd werd in potentie een disciplinair vak. Het curriculum hoefde daarom niet helemaal vast te
staan, maar daar was keuze in mogelijk. Kritieken op deze opvatting beantwoordde hij met ‘we
onderschatten de capaciteiten van kinderen’.
Het eerste rapport van de commissie had overduidelijk het stempel van Eliot, maar met compromissen.
Zo kwam er wel enige keuzevrijheid in high school, maar niet zoveel als Eliot zou hebben gewild. De
commissie wilde geen scheiding aanbrengen tussen leerlingen naar of ze later naar een universiteit
o.i.d. of het werkveld in zouden gaan. Leerlingen zouden op deze manier het best af zijn: onderwijs
voor een goede kwaliteit van leven zouden door hogescholen e.d. geaccepteerd moeten worden als
goede voorbereiding hierop.
Derde paragraaf
In het algemeen werd het rapport van het National Education Association’s Committee of Ten als
positief gezien. Echter, de opvallendste kritiek kwam van G. Stanley Hall. Hall vond dat de
natuurlijke ontwikkeling van kinderen, zoals gebleken uit wetenschappelijk onderzoek, de best
verdedigbare kennis was om een curriculum op te baseren. Deze ‘groep’ kan gekoppeld worden aan de
Child Study Movement, een trend aan het eind van de 19e eeuw om onderzoek te doen naar het
observeren van gedrag van kinderen gedurende de ontwikkeling.
Eliot had Hall rond die tijd ook uitgenodigd om pedagogiek-colleges te geven op Harvard.
Daar ging Hall ook onderzoek doen naar wat kinderen wisten. Hij kwam tot de conclusie dat
leerkrachten te veel vooronderstellingen hebben over de inhoud van de ‘mind’ van kinderen.
Halls kritiek komt neer op het feit dat humanisten vinden dat vakken goed zijn als ze
educatieve waarde hebben. Dit zou voor kinderen niet goed zijn: ‘it palls on his appetite’. Zijn
kritieken zijn in drie punten weer te geven:
Kinderen moeten niet allemaal hetzelfde aangeboden krijgen, ongeacht vervolgonderwijs of
wat ze later gaan doen (probable destination). Nu de populatie schoolgaande kinderen zo
divers geworden was, was een vaststaand curriculum ook onwerkbaar geworden.
Volgens Hall zijn niet alle vakken even veel waard educatief gezien als ze goed gegeven
worden. Voor humanisten deed vooral de vorm van het vak ertoe, de inhoud was slechts
‘bekleding’. Hier was Hall het dus niet mee eens.
Fitting for college is volgens Hall niet hetzelfde als fitting for life. Volgens Hall vonden
humanisten dit alleen maar om ‘college vakken’ te kunnen laten domineren in het voortgezet
onderwijs.
Als reactie op deze kritieken benadrukte Eliot nogmaals zijn optimistische visie op de intelligentie en
het redeneervermogen van mensen. Toch zie je hierin terug dat de ideeën van Hall over differentiatie
veel beter aansluiten bij wat er in de jaren daarop met het curriculum zou gaan gebeuren.
,Het National Education Association’s Committee of Ten werd in de loop van de 20e eeuw het symbool
van het falen van het onderwijs om adequaat te reageren op sociale verandering, veranderende
schoolpopulatie en de overduidelijke invloed van colleges. De vakken die de commissie als geschikt
voor iedereen zag, werden later bestempeld als voor hbo/universitair niveau en vaak ook toegangseis
voor college.
Vierde paragraaf
De Committee of Fifteen schreef in diezelfde tijd over het curriculum van het basisonderwijs. William
Torrey Harris was van deze commissie voorzitter. Harris verdeelde de gehele commissie in drie
divisies die zich allemaal met wat anders bezig gingen houden. Harris had zowel praktijkervaring als
een wetenschappelijke achtergrond en wilde de humanistische visie wat meer laten aansluiten bij de
sociale veranderingen. Toch hield hij vast aan de conservatieve opvatting dat het curriculum moest
aansluiten bij de finesse van de Westerse beschaving en de 5 vensters van de ziel: grammar, literature
and art, mathematics, geography, and history. Vernieuwende opvattingen van Harris waren dat
vrouwen toegang tot universiteiten e.d. zouden moeten krijgen en de start van het peuter- en
kleuteronderwijs.
De weerstand tegen humanisten was in 1895 zowel in aanhang als organisaties sterk gegroeid. Zo was
de National Herbart Society ontstaan, voorzitter Charles DeGarmo. John Dewey was lid van deze
organisatie, ondanks dat hij het niet met al de opvattingen van Herbartarians eens was. Dewey zag
deze organisatie waarschijnlijk als meest veelbelovend als het gaat om verandering. Ondanks dat het
Herbartarianisme an sich al vrij snel weer verdween, bleven ideeën voortbestaan.
De Herbart Society ging in de aanval tegen Harris, vooral om het feit dat Harris terminologie
van de Herbartarians op een andere manier ging gebruiken (correlation, concentration). Verschillende
Herbatarians (McMurry, Parker, DeGarmo) uitten felle kritiek in Cleveland op Harris. Deze
ontmoeting schijnt met veel dramatiek gepaard te zijn gegaan.
Vijfde paragraaf
Joseph Mayer Rice was ook getuige geweest van deze ontmoeting. Net als Hall, Parker en Dewey was
hij slechts licht verbonden aan de Herbetarian movement. Rice was met ideeën uit Europa
teruggekomen en deed een studie naar het basisonderwijs in de VS. Hij had veel kritiek. Daarnaast
vond hij verschillen tussen scholen en was hij geïnteresseerd in de verklaringen tussen deze
verschillen in succes. Hij had kritiek op schoolleiders- en bestuurders die volgens hem te weinig
pedagogische kennis hadden. Maar zijn voornaamste kritiek was op de kwaliteit van het lesgeven en
de leerkrachten.
Vanuit het onderwijs kwam hier dan ook een hevige reactie op. Rice werd verweten nog nooit
zelf voor de klas te hebben gestaan bijvoorbeeld.
Rice ging door met onderzoek doen. Hij keek vooral naar prestatieverschillen en was daarmee
de ‘bedenker’ van vergelijkende onderzoeksmethoden. Hij vond dat er toezicht moest komen op de
kwaliteit van het onderwijs en dat men toe moest naar bepaalde standaarden. Je had doelen op
bepaalde momenten in het onderwijs en je moest meten of je die behaald had, vond Rice. Zijn werk
kreeg de naam Scientific management in education.
Rice was van de managementtechnieken om zo weinig mogelijk onderwijstijd verloren te laten
gaan. Zo werd hij voorman van de social efficiency beweging.
Zesde paragraaf
Herbert Spencer paste de principes van het darwinisme toe op de maatschappij: alleen de sterksten
overwinnen. Lester Frank Ward vond deze visie afbreuk doen aan het darwinisme, omdat mensen
zichzelf hadden ontwikkeld en dus konden ingrijpen en sturen. Hierbij was volgens een eerlijk
onderwijssysteem van cruciaal belang. Net als Eliot had Ward veel vertrouwen in wat mensen kunnen:
verschillen zijn slechts (vooral) te wijten aan oneerlijke verdeling van sociaal kapitaal/oneerlijk
onderwijs.
Het bekendste werk van Ward is Psychic Factors. Hiermee werd Ward voorloper van de
welzijnsstaat en de vierde ‘beweging’, namelijk de social meliorists. Veel mensen in het onderwijs,
,ook Dewey, gingen in de 20e eeuw geloven in de illusie dat onderwijs alle maatschappelijke
problemen kan oplossen.
Zevende paragraaf
Zo waren aan het begin van de 20e eeuw vier krachten ontstaan in het ontwerpverloop van het
Amerikaanse curriculum.
Humanisten: belang van redeneren, de finesse van de Westerse beschaving, intellectueel
Ontwikkelingsdenkers: natuurlijke ontwikkeling, wetenschap, invloed van romantiek
Sociale efficiëntie: smoothly running society, wetenschap, standaardisatie, functionaliteit
Social meliorists: school als middel voor sociale rechtvaardigheid en gelijkheid
Geen enkele beweging won uiteindelijk, maar onder invloed van sociale en economische trends,
tijdelijke allianties tussen groepen, nationale ‘stemming’ en lokale omstandigheden wel verschillende
mate van invloed op het curriculum.
H2 the curriculum versus the child, Harris, Hall and the appearance of
Dewey on the educational scene
Dewey, zo zegt Kliebard, is de personificatie van het Amerikaanse curriculum in de 20e eeuw. Hij
koos niet een bepaald kamp, maar vond een soort middenweg of integratie. Deweys ideeën waren
complex en met oog voor detail, waardoor zijn ideeën in de praktijk vaak verdraaid zijn. Slechts in de
laboratoriumschool van de universiteit van Chicago tussen 1896 en 1904 (ook wel de Dewey School)
kan je een accuraat beeld vormen van de ideeën van Dewey. De paradox van de ideeën van Dewey is
dat ondanks zijn succes en reputatie, zijn invloed op veranderingen in het curriculum grof overschat
worden. Dewey wordt vaak geassocieerd met hervormingen in het algemeen en progressief onderwijs.
Dewey had geen boeiende geschiedenis die erop zou wijzen dat hij een leidende figuur zou worden in
het denken over onderwijs in de 20e eeuw. Slechts een paar dingen zouden wel op zijn groeiende
interesse in het denken over onderwijs kunnen wijzen. Hij had bijvoorbeeld een paar jaar lesgegeven
op een middelbare school. De grootste verklaring is waarschijnlijk William Torrey Harris, de redacteur
van het Journal of speculative philosophy, die Dewey heeft gestimuleerd om filosofie te gaan
beoefenen.
Op de universiteit waar Dewey uiteindelijk terecht kwam, kreeg hij sympathie voor het Duitse
idealisme en antipathie voor het Britse empirisme. Onder de vleugels van George Sylvester Morris,
kreeg Dewey kansen om les te geven in filosofie. Daarna kreeg hij steeds meer aanzien, ook bij
studenten.
Na de dood van Morris nam Dewey zijn positie van hoogleraar in filosofie aan de universiteit van
Michigan over. Vanaf toen, 1889 ongeveer, ging hij zich meer bezighouden met het onderwijs. Dit
kwam voor een deel doordat Dewey trouwde met Alice Chipman en kinderen kreeg, waarmee z’n
interesse in kinderen groeide. Een tweede verklaring is dat het meer psychologisch onderzoek dat
Dewey deed, hem ook deed afvragen in hoeverre ideeën in het klaslokaal konden worden toegepast.
Ten derde was er aan de universiteit van Michigan beleid omtrent het curriculum van middelbare
scholen dat tot toelating tot deze universiteit leidde. Zo kwam Dewey in contact met schoolleiders en
leerkrachten van deze scholen. De vierde, en wellicht belangrijkste verklaring, is dat Dewey zich
aansloot bij de American Herbartians.
Bij de Herbartians zaten veel onderwijskundigen die in Duitsland pedagogiek hadden gestudeerd en
deze ideeën meenamen. In 1900 veranderden zij hun naam naar the national society for het scientific
study of education, waarmee ook de specifieke identificatie met de ideeën van Johann Friedrisch
Herbart afnam. De ideeën van Herbartians sluiten vrij goed aan bij ontwikkelingsdenkers (groei,
ontwikkeling en interesse van kinderen). Voorstanders zijn dan ook vooral in deze stroming opgegaan.
,Tweede paragraaf
Toen Dewey naar de Universiteit van Chicago ging in 1894 en daar hoofd werd van de afdeling
filosofie en psychologie, waren er in het onderwijsveld twee krachten. Aan de ene kant had je Harris,
aan de andere kant Hall. Dewey had met beide kampen wel enig contact gehad. Dewey had toen een
soort van Eliot opgevolgd als persoon die het humanisme wilde bewaren in deze veranderende tijden,
maar wel wilde aansluiten.
Het eind van de 19e eeuw werd gedomineerd door Harris op onderwijsgebied. Harris was een
charismatische figuur die stem gaf aan veel schoolleiders- en bestuurders die angstig waren voor grote
hervormingen die ze aan zagen komen. Harris, geboren in 1835, had Amerika wel zien veranderen,
maar zag niet in dat dit betekende dat het onderwijs hervormd moest worden. Het fundament, leren
redeneren, moet blijven bestaan. Ook ondanks kennis over ontwikkeling van kinderen die opkwam,
was Harris voorstander van ‘self-activity’, wat de nadruk legt op rationeel denken en impulscontrole
bij kinderen.
Harris’ vijf vensters waren het belangrijkst in het onderwijs, volgens hem, andere vakken konden wel,
maar waren ondergeschikt. Hij hield daarmee vast aan het belang van traditionele literatuur en
klassieke talen, maar om een andere reden dan traditionele humanisten. Harris vond dat Grieks en
Latijn intrinsieke waarden hebben (het is belangrijk erfgoed), terwijl mentale disciplinaire denkers
vinden dat je hiermee je hersenen traint en dat dit zorgt voor betere hersenen. Eliot zou zeggen dat je
met een taal als Frans ook je hersenen kunt trainen.
Harris was geen voorstander van keuzevakken. Als dit al gebeurde, moest het substitutievak sterk
lijken op het oorspronkelijke.
Harris’ versie van het humanisme lijkt niet op het traditionele humanisme. Dit is belangrijk, omdat dit
gebeurt in een tijd dat het humanistische gedachtengoed door psychologisch onderzoek bekritiseerd
wordt. Een deel van de aantrekkelijkheid van de ideeën van Harris kunnen dan ook verklaard worden
door het feit dat bestaande praktijken konden blijven bestaan: er werd alleen een verklaring voor
gegeven die niet door wetenschappelijk onderzoek al was ontkracht. Ook vond men nog steeds dat het
ontwikkelen van intellectuele capaciteiten het hoofddoel van onderwijs was.
Volgens Harris kon de ontwikkeling van intellect niet zonder de ontwikkeling van de ‘wil’. Aandacht
werd door Harris gezien als het eerste bondgenootschap tussen intellectuele ontwikkeling en wil dat
mogelijk was. Het trainen van de ‘wil’ blijft belangrijk om tot hogere niveaus van intellectuele
ontwikkeling te kunnen komen. Tegenstanders vonden dit totaal niet aansluiten bij de natuurlijke
impulsen en interesses van kinderen en daarmee hopeloos niet-wetenschappelijk gedachtengoed.
Echter, in een tijd dat de drang tot hervorming zeer hevig was, waren Harris’ matig hervormende
ideeën gelijk aan het willen vasthouden aan de status quo.
Derde paragraaf
Na het Herbartianisme was de Child Study movement de bedreiging van Harris’ positie. Ondanks dat
men wel wijst op Froebel en Rousseau als voorvaders, is het zo dat deze stroming pas echt op komt in
de jaren 70 van de 19e eeuw. In die tijd uitte Charles Francis Adams kritiek en prees Colonel Francis
Parker voor zijn ideeën die beter aansluiten bij het natuurlijke kind. Zo was Parker met de ‘word
method’ gekomen in plaats van het opdreunen van losse fonemen.
Toen Hall terugkwam uit Duitsland had de stroming echter pas een échte leider gevonden. Hij
kreeg toen een kans om college te geven op Harvard in geschiedenis van de filosofie en pedagogiek.
De pedagogiek colleges waren op zaterdag en trokken enorm veel publiek.
Waar de ideeën van Parker vooral meer intuïtief waren, waren de opvattingen van Hall
gebaseerd op onderzoek naar de ontwikkeling van kinderen. Hierdoor kwam er meer aandacht voor het
idee dat de ontwikkeling van kinderen de basis van curriculumontwikkeling zou kunnen zijn.
Nadat Hall in 1893 zijn boek ‘the contents of children’s minds’, kreeg hij een aanstelling als
professor aan de Johns Hopkins universiteit. In de jaren ’90 floreerde de beweging van child study. Zo
, werd de Illinois society for the study of children opgericht. De congressen van deze groep werden druk
bezocht. Ondanks dat men verschillende ideeën had over hoe je onderzoek moest doen naar kinderen
(in labo’s of in natuurlijke settingen), was men het eens dat onderzoek naar kinderen gedaan moest
worden. Ook vond men dat dit soort bevindingen direct toepasbaar waren op het ontwerp van het
curriculum. Hall had echter daarbuiten ook bijna mystieke ideeën over de toepassing van de
ontwikkeling van kinderen en de inrichting van het curriculum.
In Duitsland was Hall overtuigd geraakt van de theorie van ‘culture-epochs (tijdperk)’. Ieder individu
zou in zijn ontwikkeling ook de ontwikkeling van de gehele mensensoort opnieuw doormaken.
Ontogenie (ontwikkeling van een persoon) volgt dezelfde weg als de fylogenie (ontwikkeling van de
soort). Deze theorie was voor mensen die met het curriculum bezig waren aantrekkelijk, omdat het
wetenschappelijk (scientific order of studies) was en voor de mogelijkheid dat het curriculum meer
geïntegreerd werd. Hall en anderen, zoals Parker, Charles en Frank McMurry en Charles DeGarmo,
vonden het vooral mooi dat het curriculum nu ook aansprekend was voor kinderen.
De theorie van ‘culture-epochs’ kon niet zonder aanvullende theorievorming over de
ontwikkeling van kinderen. Hall vond dat leren redeneren en ‘intellectuele oefening’ niet past bij jonge
kinderen. De school zou niet iets moeten ‘opleggen’ en zich niet moeten mengen in de natuurlijke
ontwikkeling van kinderen. Als men wel door het curriculum zich ging mengen in de natuurlijke
ontwikkeling, dan moest men dat verantwoorden. Hall had grote zorgen over de gevolgen voor de
gezondheid als je niet in de drang van kinderen om te spelen mee zou gaan. Het waken voor de
gezondheid van kinderen was volgens Hall een hoofddoel van onderwijs (in tegenstelling tot het
belang van cognitie van Harris).
Een ander belangrijk idee van Hall was individualisering. School moest veel verschillende
dingen aanbieden, aangepast aan bijvoorbeeld cognitieve vermogens, leeftijd en sekse. Er zouden in
het basisonderwijs speciale klassen voor ‘oenen’ moeten zijn en meisjes zouden in de vroege
tienerfase van jongens gescheiden moeten worden – met als doel te voorkomen dat meisjes teveel van
jongens zouden overnemen en de vrouwelijke vrouw zou uitsterven. Het curriculum zou ook op
meisjes moeten worden afgestemd.
Naar de ideeën van Hall spelen kinderen tot een jaar of 8. Lezen en schrijven moet voor die leeftijd
niet te veel gedaan worden. Vanaf 8 jaar moet je veel uit je hoofd gaan leren, omdat kinderen dan nog
niet echt kunnen redeneren. Wat betreft het voortgezet onderwijs, was Hall geen fan van Latijn. Dat er
een trend was naar meer Latijn rond die tijd, weet Hall vooral aan ‘bijgelovige verheerlijking’. Hall
zag liever een nadruk op de Engelse taal, vooral op de inhoud ervan. De Engelse literatuur zou goed
zijn voor de morele ontwikkeling. Naast het Engels, vond Hall geologie, astronomie en biologie
passen bij het voortgezet onderwijs. Kinderen zouden in deze fase de sterkste natuurlijke interesse in
het heelal en de hemel hebben. Een derde onderdeel van het curriculum van het VO zou motorische
training zijn. Hall heeft ooit gezegd dat hij hierdoor in principe iedere taak op een boerderij zou
kunnen vervullen.
Hall bleef altijd de wetenschap prijzen. Echter, Hall bleef volgens Kliebard meer ‘romantisch’ denken
dan volgens de ideeën van het (wetenschappelijke) darwinisme. Vooral over de adolescentiefase kon
Hall met veel gevoel schrijven.
Vierde paragraaf
Dewey had gemengde gevoelens over de sterk groeiende Child Study Movement. Hij was wel van het
darwinisme en onderzoek doen naar kinderen, maar had bedenkingen over de directe toepasbaarheid
van dit soort resultaten op de ontwikkeling van het curriculum. Wat Dewey ook niet goed vond was
het niet-theoretische karakter van de Child Study movement. Alles draaide er om data en er leek
volgens Dewey een soort angst voor speculatie en hypothesevorming te bestaan. De grootste kritiek
had Dewey echter op een soort van semi-ontwikkelingswetenschappers: aanhangers van het
ontwikkelingsdenken die zich voordoen als wetenschapper maar in de praktijk alleen maar romantisch
over kinderen denken. Dit zette hij als volgt uiteen:
