Ik heb een samenvatting gemaakt van alle artikelen die zijn geselecteerd voor het vak Nieuwste Tijd 2, 2e jaar aan de HAN docent Geschiedenis 2e graads. De samenvatting is aangevuld met aantekeningen van de Werkcolleges.
WC 1 Geschiedenis onderwijs
A. Wilschut: heeft geschiedenisonderwijs een toekomst?
In het rapport van de commissie Schnabel wordt geschreven over leerlingen die willen weten
waaróm ze iets leren, ze willen de betekenis van leerstof inzien. Uit diverse onderzoeken blijkt dat
dat bij geschiedenis niet goed gerealiseerd wordt: leerlingen vinden geschiedenis wel leuk, maar ze
hebben grote moeite om uit leggen waarvoor het nuttig zou kunnen zijn.
3 zaken die niet goed zijn in het huidige geschiedenisonderwijs:
In de eerste plaats bestaat zowel onder leerlingen als leraren de misvatting dat geschiedenis over het
verleden gaat. Daarbij wordt vaak een tegenstelling gecreëerd tussen het verleden en het heden
alsof dat twee tegenover elkaar staande realiteiten zouden zijn. In werkelijkheid is het onmogelijk om
ergens in de tijd een grens tussen heden en verleden te trekken. In geschiedenislessen zou dus
centraal moeten staan hoe mensen met beelden van het verleden omgaan en hoe zij daaruit
conclusies kunnen trekken over heden en toekomst. Het verleden uitleggen als doel op zichzelf leidt
ertoe dat leerlingen niet leren inzien dat geschiedenis net zo goed over het heden en de toekomst
gaat als over het verleden.
Het tweede probleem geldt specifiek voor het Nederlandse geschiedenisonderwijs, omdat het
betrekking heeft op de tien tijdvakken. Ooit zijn die ontworpen om leerlingen de kans te geven zich
te oriënteren in de tijd. Om het bestaan van mensen in de tijd als een verhaal te kunnen opvatten,
moeten leerlingen enig besef hebben van hoe dat verhaal er ongeveer uitziet. Dat is echter nooit
bedoeld als doel op zichzelf. Het idee was dat leerlingen daarmee aan de slag zouden gaan om
vragen en problemen op te lossen, niet dat ze die tijdvakken en hun karakteristieken zomaar uit het
hoofd zouden leren. Dat laatste is echter wél gebeurd. Het hulpmiddel is tot doel verheven.
Het derde probleem zit in de examinering die in Nederland gehanteerd wordt. Eindexamens zijn in
hoge mate richtinggevend voor wat leraren zich voorstellen bij de bedoeling van een
onderwijsprogramma. Het is logisch dat leraren zich oriënteren op wat er op het examen gevraagd
wordt en hun onderwijs dienovereenkomstig inrichten. Het eindexamen wekt de indruk dat het bij
geschiedenis gaat om kennis van het verleden als doel op zichzelf. Het belangrijkste doel van
geschiedenis: - het begrijpen van het heden in het licht van het verleden en het omgaan met
verhalen over mensen in de tijd - wordt op het eindexamen niet aan de orde gesteld. Er wordt ook
nauwelijks een beroep gedaan op het redeneer- en argumenteervermogen van leerlingen, omdat de
voorkeur wordt gegeven aan korte antwoordvragen die gemakkelijk via een correctiemodel kunnen
worden gescoord. Dit probleem is nog verergerd door de toevoeging van 'historische contexten' aan
het eindexamenprogramma, die door hun stofomschrijvingen de indruk wekken dat kennis van
bepaalde feiten wel degelijk op zichzelf belangrijk is - geheel in strijd met de geest van het
tijdvakkenprogramma'.
GS moet zich gaan richten op het verbinden van verleden, heden + toekomst
In een artikel dat onlangs is verschenen in het Journal of Curriculum Studies hebben Dick van
Straaten en ik vier didactische strategieën beschreven die daarbij behulpzaam kunnen zijn:
longitudinale lijnen (voorgeschiedenis van een gebeurtenis loopt door meerdere tijdvakken),
1
,historische analogieën (vergelijkingen met verleden), toekomstscenario's (speculeren, nadenken
over wat kan zijn en worden) en fundamentele menselijke vragen (totstandkoming van de sociale
samenleving). Bij de eerste strategie gaat, het om diachronische ontwikkelingen die een
voorgeschiedenis vormen van het heden, zoals de geschiedenis van het conflict in het Midden
Oosten. Bij analogieën gaat het om vergelijken van situaties die op elkaar lijken, bijvoorbeeld
wagenrennen en gladiatorenspelen in de oudheid met moderne voetbalwedstrijden of
bokswedstrijden. Het werken met toekomstscenario's betreft het toepassen van kennis uit het
verleden op de toekomst. Fundamentele menselijke vragen hebben betrekking op zaken die voor
ieder mens belangrijk zijn, zoals 'hoe kom ik aan een inkomen en hoe zorg ik dat ik veilig ben?’’ Van
deze vier verdienen de fundamentele menselijke vragen speciaal de aandacht, omdat ze
richtinggevend kunnen zíjn voor het kiezen en inrichten van een van de andere drie. Zelf heeft
Wilschut eerder ook al gewezen op verbanden tussen geschiedenis en democratie. Geschiedenis laat
zien dat historische ontwikkelingen contingent zijn, dat ze niet vastliggen en dat mensen in het
verleden dus invloed konden uitoefenen op hoe iets verder zou verlopen - ook al waren ze daarbij
vaak afhankelijk van onvoorziene omstandigheden en toeval (wat ook weer een les inhoudt voor de
reikwijdte van onze beslissingen nu). Je leert er ook van dat dingen waarin mensen geloven
veranderlijk en relatief zijn. Ook raak je bij geschiedenis gewend aan het idee dat er verschillende
beelden zijn van de maatschappelijke werkelijkheid. Al deze inzichten kunnen bevorderlijk zijn
voor het open debat in een democratische samenleving. Ik licht drie zaken uit het advies die in ieder
geval kansen bieden voor een nieuwe benadering de nadruk op burgerschap, de connectie tussen
taal en inhoud en de noodzaak van betekenisvol onderwijs. Burgerschap is een bij uitstek historisch
thema, omdat alleen geschiedenis laat zien dat burgerschap en democratie niet vanzelfsprekend
zijn. Een verplicht thema voor het geschiedenisonderwijs van de toekomst is dus 'Onderdanen en
burgers door de tijd heen'.
5 pijlers die de basis zouden moeten vormen voor een toekomstig
geschiedeniscurriculum
1.Een bescheiden kader ter oriëntatie in de tijd
Om niet in de fout te vervallen van het alleen maar behandelen van losse thema's moet er enig
historisch chronologisch kader blijven' Het kader van tien tijdvakken zou daarvoor kunnen dienen'
mits het als hulpmiddel wordt gebruikt, en niet als behandelprogramma.
2.Historisch denken en redeneren, aangepast voor geschiedenis die verbindingen legt tussen
verleden, heden en toekomst
Het didactisch onderzoek heeft veel waardevolle inzichten over historisch denken en redeneren
opgeleverd. Daarmee moeten we ons voordeel blijven doen. Maar veel van de redeneerwijzen
stelden inzicht in de historische ontwikkeling als doel op zichzelf centraal.
3.Taal van geschiedenis als structureel aandachtspunt voor het curriculum.
Ofwel: hoe leren we leerlingen zich uit drukken met taalmiddelen die recht doen aan het op
genuanceerde wijze leggen van verbanden tussen verleden, heden en toekomst?
4.Een vergelijkend, (ook) wereldhistorisch perspectief.
De globalisering die zich in een rap tempo voltrekt, eist dat leerlingen zicht krijgen op een globaal
perspectief op geschiedenis, niet uitsluitend een nationaal of Europees perspectief. Dat betekent niet
dat per se 'de wereldgeschiedenis' moet worden behandeld (zo'n curriculum heeft diverse nadelen
2
,waarop hier niet kan worden ingegaan), maar wel dat vergelijkingen moeten worden gemaakt tussen
zaken die dicht bij en in onze omgeving spelen en zaken elders in de wereld'.
5.Keuze van relevante thema's.
Deze sluiten aan bij fundamentele menselijke vragen. In het voorgaande is hiervan een indruk
gegeven.
WC 2
T. Huijgen; Het persoonlijke verhaal maakt geschiedenis
behapbaar
Inleiding
Leerlingen zijn zich ervan bewust dat het verleden gaat over handelingen van mensen en
toevalligheden en niet alleen over de grote lijnen in de geschiedenis gaat. In een onderzoek over oral
geschiedenis zijn er onder docenten en studenten enquêtes afgenomen. Daarnaast zijn er ook
gesprekken gevoerd met geschiedenisdocenten, zij zijn vaak positief over het gebruik van
mondelinge geschiedenis in hun lessen, maar er is weinig empirisch onderzoek gedaan naar hoe
Nederlandse docenten deze methode en bronnen inzetten in de geschiedenis en hoe leerlingen
tegen dit gebruik aankijken.
Bij zowel het vmbo, havo en vwo geldt dat het niet alleen draait om het aanleren van historische
feiten, maar leerlingen moeten bovenal in staat zijn te redeneren met deze kennis. Pas dan wordt
geschiedenisonderwijs betekenisvol.
De geschiedenisdocenten
Docenten denken dat leerlingen door het gebruik van mondelinge geschiedenis gemotiveerder
worden voor het vak. Uit de resultaten van de leraren-enquête blijkt verder dat de focus ligt op het
passief gebruik van mondelinge geschiedenis door docenten. De docenten laten leerlingen
bijvoorbeeld bestaande interviews met historische actoren bestuderen, documentaires,
interviewportals of uitgeschreven interviews. Interviews worden dus wel bestudeerd, maar weinig
aandacht wordt besteed aan het leren van interviewtechnieken en het afnemen van interviews door
leerlingen.
De leerlingen
Net als de docenten oordeelden de leerlingen in het algemeen positief over het gebruik van
mondelinge geschiedenis. Ze vinden het interessant wanneer mensen vertellen over historische
gebeurtenissen en vinden dat oral history veel inzicht geeft in hoe mensen vroeger leefden.
Andere landen
In verschillende landen wordt er veel meer aandacht besteed aan oral history dan in Nederland. In de
VS zijn er bijvoorbeeld verschillende projecten opgezet in verschillende leerjaren waarbij ze
3
, interviews afnemen en de resultaten presenteren. In Roemenië is er zelf een keuzevak dat over oral
history gaat. In Litouwen bevatten lesmethoden interviewopdrachten voor leerlingen, zoals het
interviewen van grootouders over historische gebeurtenissen en het schrijven van een essay over
hoe dorpsgenoten van de leerling het Duitse bezet hebben ervaren.
Het verschil in het gebruik van oral history kan mogelijk worden verklaard doordat Nederlandse
docenten hun projecten vaak meer ontwerpen binnen hun eigen school, terwijl in andere landen
meer wordt samengewerkt met buurten, instellingen en maatschappelijke instanties
Betekenisvol
Meer onderzoek is nodig om te kijken of deze conclusies daadwerkelijk kloppen. Hierbij is het ook
belangrijk dat wordt gekeken naar de verschillen tussen de verschillende types onderwijs.
Toekomstig onderzoek dient zich ook te richten op de vraag welke ondersteuning docenten nodig
hebben om aan de slag te gaan met mondelinge geschiedenis, aangezien ze hier wel behoefte aan
lijkten te hebben.
M. Hulsken; Dit vergeet ik nooit meer
Oral History
Voordelen;
De studenten hebben een rol in het maken van geschiedenis
Het besef zelf bronnen te creëren en daardoor een bijdrage te leveren aan de
geschiedenis is een machtig gevoel dat motiverend werkt.
Geschiedenis komt dichterbij
Doordat het meestal over thema’s gaat die dichtbij de belevingswereld van
studenten staan én doordat persoonlijke ervaringen centraal staan.
De samenleving en omgeving worden betrokken bij het onderwijs
Dit door het interviewen van ooggetuigen
Mondelinge geschiedenis kan studenten zich bovendien laten realiseren dat er verschillende
– soms conflicterende – perspectieven zijn op het verleden
Er komt meer geschiedenis aan bod
Thema’s die tot nu toe geen plek hebben in lesmethoden, zoals persoonlijke
ervaringen en de geschiedenis van marginale of onderdrukte groepen zijn nu het
onderwerp van geschiedenisonderwijs geworden. (ofwel: ze kiezen ervoor om
onderwerpen te onderzoeken die normaal niet in de les worden behandeld).
Oral history stimuleert het empathisch vermogen van studenten
Uniek aan interviewen is dat er sprake is van integratie tussen de onderzoeker
en de bron. De onderzoeker neemt iets van zichzelf mee in het proces en gaat
een band aan met de geïnterviewde.
Bronnenonderzoek
Door het interviewen worden student gedwongen om na te denken over de
betrouwbaarheid van het geheugen en de manier waarop en waarom ooggetuigen
herinneren
Nadelen;
Interviewen kan het historisch redeneren en kritiek denken in de weg staan
Er komt namelijk meer betekenis aan de rol van mensen en menselijk gedrag in de
geschiedenis en minder aan de instituties of structuren
4
The benefits of buying summaries with Stuvia:
Guaranteed quality through customer reviews
Stuvia customers have reviewed more than 700,000 summaries. This how you know that you are buying the best documents.
Quick and easy check-out
You can quickly pay through credit card or Stuvia-credit for the summaries. There is no membership needed.
Focus on what matters
Your fellow students write the study notes themselves, which is why the documents are always reliable and up-to-date. This ensures you quickly get to the core!
Frequently asked questions
What do I get when I buy this document?
You get a PDF, available immediately after your purchase. The purchased document is accessible anytime, anywhere and indefinitely through your profile.
Satisfaction guarantee: how does it work?
Our satisfaction guarantee ensures that you always find a study document that suits you well. You fill out a form, and our customer service team takes care of the rest.
Who am I buying these notes from?
Stuvia is a marketplace, so you are not buying this document from us, but from seller MilouvdCamp. Stuvia facilitates payment to the seller.
Will I be stuck with a subscription?
No, you only buy these notes for $8.57. You're not tied to anything after your purchase.
