Dit is mijn eindscriptie voor mijn 4e jaar van de PABO. Ik heb onderzoek gedaan naar een autonomie-ondersteunende leerkrachtstijl binnen de bovenbouw. Na flink zwoegen heb ik mijn scriptie afgerond met een 9.5!! Ik heb veel literatuur (ruim 145 verschillende bronnen) in mijn onderzoek verwerkt, voo...
Praktijkgericht onderzoek naar de autonomie-
ondersteunende leerkrachtstijl van leerkrachten als basis
voor het ontwikkelen van meer zelfstandigheid bij
leerlingen.
Robin van Nuland
506042
PBN-V4G-S
Hogeschool Arnhem Nijmegen
19 mei 2019
,Colofon
Titel: Autonomie-ondersteunende leerkrachtstijl
Ondertitel: Praktijkgericht onderzoek naar de autonomie-ondersteunende
leerkrachtstijl van leerkrachten als basis voor het ontwikkelen
van meer zelfstandigheid bij leerlingen.
Auteur: Robin van Nuland
Hogeschool Arnhem en Nijmegen (HAN)
Opdrachtgevers: Hogeschool Arnhem en Nijmegen (HAN)
Kapittelweg 35
6525 EN Nijmegen
Plaats: Nijmegen
Datum: 19-05-2019
Aantal woorden: 14.949
2
,Voorwoord
Beste lezer,
Voor u ligt het afstudeeronderzoek dat ik als onderdeel van het afstuderen aan de pabo in
Nijmegen geschreven heb. Dit onderzoek is gedurende mijn stageperiode uitgevoerd op
basisschool De Regenboog. Uit persoonlijke communicatie met de leerkrachten en de
directrice bleek dat het schoolteam zich graag verder wilde ontwikkelen op het gebied van
het creëren van meer eigenaarschap bij leerlingen. Binnen de huidige maatschappij wordt
een steeds groter beroep gedaan op zelfstandigheid, wat dit onderwerp passend maakt voor
zowel de stageschool als voor mij als onderzoeker.
Bij deze wil ik allereerst de gelegenheid nemen om mijn onderzoeksbegeleider te
bedanken. Zijn betrokkenheid, gerichte feedback en positieve stimulans hebben ervoor
gezorgd dat ik telkens tot nieuwe inzichten kwam en nieuwe motivatie kreeg om door te
gaan. Daarnaast wil ik mijn medestudenten uit de onderzoeksgroep bedanken voor het
geven van gerichte feedback en hun kritische blik richting mijn onderzoek. Hierdoor ben ik
tot nieuwe inzichten gekomen en heb ik mijn onderzoek naar een hoger niveau kunnen
tillen. Tenslotte wil ik mijn stageschool bedanken voor de betrokkenheid vanuit het hele
schoolteam, wat ervoor heeft gezorgd dat ik nieuwe motivatie kreeg om verder te werken.
Tijdens het schrijven en het doorlopen van mijn onderzoek heb ik de meerwaarde
van praktijkonderzoek ervaren. Om gebruik te maken van de groeiende mogelijkheden op
het gebied van kennis binnen de samenleving, is het nodig om levenslang te blijven leren.
Het doen van onderzoek sluit hier naadloos bij aan. Door het doen van onderzoek blijf je als
leerkracht op de hoogte van de ontwikkelingen binnen de school en kun je hier een bijdrage
aan leveren. De vaardigheden die ik tijdens dit onderzoek heb opgedaan, zullen dienen als
een geschikte basis voor de academische studie die ik volgend jaar ga volgen. Daarnaast zal
ik in mijn verdere loopbaan als leerkracht mijn voordeel doen met de opgedane
vaardigheden tijdens het schrijven van dit onderzoek.
Ik wens u veel plezier bij het lezen van dit onderzoek.
Robin van Nuland
3
,Samenvatting
Doel van dit onderzoek is om de leerkrachten van basisschool de Regenboog meer
handvatten te geven zodat leerlingen meer eigenaarschap krijgen over het eigen leerproces.
Het doel in het onderzoek is om in kaart te brengen in hoeverre er sprake is van een
autonomie-ondersteunende leerkrachtstijl. Uit communicatie met zowel de leerkrachten uit
de bovenbouw als de directrice kwam naar voren dat leerlingen nog te weinig eigenaarschap
over het eigen leerproces vertonen. De leerkrachten bieden hier wel ruimte toe, maar
blijken handvatten te missen om het proces van zelfsturing te optimaliseren.
Uit de literatuurstudie blijkt dat aan verschillende voorwaarden op zowel school- als
klassenniveau moet worden voldaan om zelfgestuurd leren in het onderwijs te laten slagen.
Een van deze voorwaarden op klassenniveau is het aannemen van een autonomie-
ondersteunende leerkrachtstijl door de leerkrachten. Op basis van de theorie en de
ervaringen vanuit de praktijk is de volgende onderzoeksvraag opgesteld: ‘In hoeverre is er bij
de leerkrachten van de bovenbouw van basisschool De Regenboog sprake van een
autonomie-ondersteunende leerkrachtstijl tijdens de reken- en taalles?’
Aan de hand van een observatielijst zijn twee leerkrachten uit de bovenbouw
geobserveerd op het uitvoeren van autonomie-ondersteunende handelingen tijdens een
reken- en taalles. Na analyse van deze resultaten blijkt dat het peilen naar de interesses van
de leerlingen, het benoemen voor deelname aan de instructie, het benoemen waarom een
leeractiviteit waardevol is en wat voor nut een leeractiviteit heeft handelingen zijn die in
zeer beperkte mate door de leerkrachten uitgevoerd worden. Het geven van feedforward is
een handeling die nog steeds weinig, maar wel iets vaker uitgevoerd wordt. Het uitnodigen
tot het verwoorden van oplossingsstrategieën en het geven van positieve feedback zijn
handelingen die vaak worden uitgevoerd. Daarnaast blijkt uit de resultaten dat leerlingen
vaak direct aan het werk kunnen, weinig vragen stellen over de taakinstructie en tijd krijgen
om te experimenteren met de leerstof. In tegenstelling tot wat de onderzoeker heeft
waargenomen, verwachten de leerkrachten een aantal handelingen vaker uit te voeren. Uit
de vragenlijst blijkt dat dit geldt voor het peilen naar de interesses van leerlingen en het
benoemen van redenen voor deelname aan de instructie. De leerlingen sluiten zich
grotendeels aan bij de verwachtingen van de leerkrachten. Dit blijkt uit de afgenomen
vragenlijsten. Enkel het benoemen van deelname aan de instructie blijkt een handeling te
zijn die leerlingen juist wel vaak terugzien.
Naar aanleiding van dit onderzoek zijn er diverse aanbevelingen te doen waarmee
het schoolteam aan de slag kan om zelfsturing bij leerlingen verder te ontwikkelen.
Allereerst is het van belang dat leerkrachten autonomie-ondersteunende handelingen
structureel in hun les verwerken. Een autonomie-ondersteunende houding van de leerkracht
is vereist om tot zelfgestuurd leren bij leerlingen te komen. Daarnaast is het wenselijk dat
het schoolteam een gezamenlijke visie op zelfgestuurd leren vastlegt. Op deze manier wordt
voorkomen dat leerlingen tegenstrijdige signalen kunnen ontvangen op het gebied van
zelfgestuurd leren. Ook is het gebruik van een weektaak een manier om zelfstandigheid bij
leerlingen te vergroten. Aangezien er al eerder met een weektaak is gewerkt maar besloten
is om hiermee te stoppen, zou een terugkeer van de weektaak in aangepaste vorm een optie
kunnen zijn. Tot slot is een aanbeveling om alle leerkrachten van de bovenbouw meerdere
keren te observeren om zo de betrouwbaarheid van de resultaten te verhogen.
,1. Probleemstelling
De context waarbinnen dit onderzoek plaatsvindt is basisschool De Regenboog. De school
ligt in een klein dorp met minder dan duizend inwoners. De stichting waar de school binnen
valt telt vierendertig scholen. Leerlingen van alle levensovertuigingen zijn welkom op de
school. Drie uitgangspunten staan met betrekking tot de visie van de school centraal: het
benutten van nieuwe kansen, rekening houden met een ander en ik mag anders zijn
(Schoolgids, 2018). Binnen de school wordt lesgegeven aan de hand van het leerstof
jaarklassysteem. De school telt 52 leerlingen verdeeld over drie groepen. De keuze om in
combinatiegroepen te werken hangt samen met het leerlingenaantal. Het onderzoek dat
uitgevoerd wordt heeft betrekking op de bovenbouw. De bovenbouw telt 36 leerlingen.
De aanleiding voor het onderzoek is dat leerlingen nog te weinig eigenaarschap tonen
ten aanzien van hun eigen leerproces. Dit gebrek aan eigenaarschap is zichtbaar in de
werkhouding van de leerlingen: leerlingen nemen weinig initiatief en voelen zich niet
verantwoordelijk voor het eigen werk. De leerlingen maken enkel wat hen opgedragen
wordt door de leerkracht. De leerlingen vertonen dus nog niet de gewenste werkhouding.
De gewenste werkhouding zou gerealiseerd zijn wanneer leerlingen meer initiatief nemen
omtrent het werken aan eigen doelen, deze doelen concreet stellen en de (intrinsieke)
motivatie tonen om hieraan te werken. Dit gebrek aan eigenaarschap slaat ook op de
keuzevrijheid in taken. In de klas is dit terug te zien doordat er voor leerlingen weinig ruimte
is voor eigen initiatief. Op dit moment wordt er veelal zelfstandig gewerkt. Hierbij zitten de
leerfuncties verwerkt in opdrachten en studiemateriaal (Boekaerts & Simons, 1993). De
leerlingen krijgen in de meeste gevallen instructie waarna ze zelfstandig de opdracht
verwerken. Daarnaast hebben de leerlingen twee taken die aan het eind van de week af
moeten zijn. Dit is een opdracht uit het werkboek van rekenen en een spellingblad. Dit geldt
voor alle leerlingen.
Het mogelijke onderliggend probleem zou kunnen zijn dat leerkrachten handvatten
missen om de gewenste werkhouding te ondersteunen. Het afgelopen schooljaar heeft het
gehele team deelgenomen aan een verbetertraject waarbij het vergroten van het
eigenaarschap bij leerlingen een van de doelen was. Naar aanleiding van toets resultaten die
beneden verwachting waren, werd besloten om een externe organisatie te raadplegen voor
een begeleidingstraject. Deze organisatie vertaalt onderwijsinhoudelijke achtergronden en
kennis naar de werksituatie binnen een school. Specifieke aandachtsgebieden binnen de
school krijgen in onderlinge samenhang een plaats (VeerKrachtGroep, 2015). Vier thema’s
waar de school zich in het schooljaar 2018-2019 op wil ontwikkelen zijn naar voren
gekomen: zelfstandig (samen) werken en leren, het verder implementeren en gebruiken van
coöperatieve werkvormen, leerbevorderende feedback en het aandacht geven aan drie
executieve vaardigheden, namelijk: responsinhibitie, cognitieve flexibiliteit en werkgeheugen
(Schoolgids, 2018).
Daarnaast hebben leraren nog te weinig handvatten om voldoende profijt te halen
uit het geven van meer eigenaarschap aan leerlingen over het eigen leerproces. De
leerkrachten zijn in staat om hier ruimte en tijd voor te bieden, maar missen daarbij de
benodigde handvatten. Er is momenteel ruimte voor de leerlingen om een eigen doel van de
week op te stellen. Echter, hierbij ontbreekt het leerlingen vaak aan intrinsieke motivatie om
überhaupt een doel te formuleren of gericht aan dit doel te werken. Actieve betrokkenheid
is juist erg belangrijk om eigenaar te worden over het eigen leerproces (Zimmerman, 1990).
6
, Daarom is het doel van het onderzoek om leerkrachten meer handvatten te geven
zodat leerlingen meer eigenaarschap krijgen over het eigen leerproces. Het doel in het
onderzoek is om in kaart te brengen in hoeverre er sprake is van een autonomie-
ondersteunend leerkrachtstijl. Om tot een gerichte onderzoeksvraag te komen, worden de
volgende kernbegrippen uitgewerkt in de probleemverkenning: zelfregulatie en zelfgestuurd
leren, autonomie, relatie, competentie, intrinsieke motivatie en metacognitie.
7
,2. Probleemverkenning
Plaats in de maatschappij
De huidige maatschappij wordt omgeschreven als een kennissamenleving (Onderwijsraad,
2003). De Onderwijsraad benoemt dat de huidige maatschappij een kennissamenleving
genoemd wordt, omdat kennis en kennisontwikkeling centraler staan voor de toekomst van
de individu dan ooit tevoren. Bergh en Ros (2015) concluderen dat het nodig is om
levenslang te kunnen leren om niet achter op te raken in de huidige kennismaatschappij.
Zowel Bergh en Ros (2015) als de Onderwijsraad (2003) zijn het erover eens dat levenslang
blijven leren nodig is om gebruik te maken van de groeiende mogelijkheden op het gebied
van kennis binnen de samenleving. Er wordt een steeds groter beroep gedaan op
zelfstandigheid. Het is belangrijk dat mensen deze zelfstandigheid ontwikkelen (Ykema,
2002). Daarnaast wordt er meer zelfredzaamheid van burgers verwacht omdat de
maatschappij aan het veranderen is naar een participatiesamenleving (Brink & Winsemius,
2013).
Volgens de Onderwijsraad (2003) vraagt de huidige maatschappij om een brede
taakstelling in het onderwijs waar sociale, maatschappelijke en persoonlijke competenties
aan worden geleerd om een leven lang te kunnen leren. De Onderwijsraad benadrukt de
noodzaak van levenslang kunnen leren en het belang van het aanbieden van vaardigheden
door scholen om dit proces bij leerlingen in gang te zetten. Echter, door de komst van
opbrengstgericht werken blijft de focus bij scholen nog veel liggen op lezen, schrijven en
rekenen (Gelderblom, 2010). Bolhuis (2000) benadrukt dat leerlingen open moeten staan
voor het aanleren van nieuwe vaardigheden en dat ze leren deze te gebruiken als ze een
kans willen maken op de toekomstige arbeidsmarkt. Daarbij zijn scholen verplicht om
aandacht te besteden aan actief burgerschap en sociale integratie (SLO, 2019). Onder actief
burgerschap wordt verstaan dat leerlingen zelf verantwoordelijkheid nemen voor belangen
ten aanzien van de gemeenschap binnen en/of buiten de school. Verantwoordelijkheid
nemen voor het eigen leren is een van de competenties die valt onder actief burgerschap
(Bron, Franken, Van Hoeij & Weme, 2003). Competenties die vallen onder burgerschap
geven leerlingen handvatten om in de maatschappij te participeren als een actieve burger
waarbij zelfstandig verantwoord gehandeld kan worden (Bron, 2006).
Vanuit die brede taakstelling voor het onderwijs wordt van scholen onderwijs
verwacht waar leerlingen leren zelfsturend te zijn en waar het vermogen tot zelfstandigheid
wordt vergroot en aangevuld (Van Hout-Wolters, Simons & Volet, 2000). Paris en Paris
(2001) benoemen dat zelfsturend leren van cruciaal belang is voor het bevorderen van de
motivatie en de leerprestaties van leerlingen. Volgens Kostons, Donker en Opdenakker
(2014) vindt er binnen het onderwijs een verschuiving plaats waarbij de aandacht wordt
verlegd van het creëren van output naar meer aandacht voor de leerprocessen. Echter,
volgens Jolles (2007) hebben tieners nog veel moeite met zelfsturing. Kostons et al. (2014)
stippen ook aan dat van leerlingen in het onderwijs veel wordt verwacht op het gebied van
zelfstandig en zelfgestuurd leren. Levenslang leren vereist van mensen dat ze competenties
met betrekking tot zelfsturend leren verwerven. De leeromgeving op scholen speelt een
cruciale rol bij het ontwikkelen van deze competenties van zelfsturend leren (Paris & Paris,
2001; Perry & Vandekamp, 2000).
8
, Zelfsturing en zelfregulatie
Zelfsturing en zelfregulatie zijn begrippen die vaak door elkaar worden gebruikt en waarbij
het onduidelijk is of er daadwerkelijk iets anders mee wordt bedoeld (Bolks & Van der Klink,
2011). Lagerweij en Lagerweij-Voogt (2004) benoemen dat auteurs met zelfsturing en
zelfregulatie vaak hetzelfde proces bedoelen.
Volgens Lagerweij & Lagerweij-Voogt (2004) staat zelfsturing aan het begin van al het
leren en ontwikkelen. Zelfsturing is een doorlopend proces waarbij een leerling zijn handelen
afstemt op het bereiken van eigen gestelde doelen en deze indien nodig aanpast (Donkers,
1999; Luken, 2008; 2011). Meijers, Kuijpers en Winters (2010) omschrijven zelfsturing als het
vermogen om achter het eigen levensthema te komen en deze te verbinden met sociaal
gedrag. Meijers, Kuijpers en Winters definiëren het begrip levensthema als een verzameling
van principes. Knowles (1975) sluit zich hierbij aan en voegt hieraan toe dat bij zelfsturing de
persoon zelf initiatief neemt om met of zonder hulp van iemand anders de leerbehoeften te
formuleren en vast te stellen, geschikte leerstrategieën kiest en zijn eigen leeropbrengsten
evalueert. Raemdonck (2005) benoemt expliciet dat de leerling bij zelfgestuurd leren eigen
initiatief neemt voor het plannen, uitvoeren en evalueren van de leerprocessen en stelt dat
zelfsturing betrekking heeft op cognitie, motivatie, communicatie, emotie en het vermogen
om betekenis te geven aan het eigen denken, voelen en handelen. Boekaerts en Simons
(1995) vullen dit aan door te benoemen dat leerlingen zelfstandig en met zin voor
verantwoordelijkheid de sturing voor de eigen leerprocessen in handen nemen. Bergh en
Ros (2015), Elshout-Mohr, Stawski en De Bruijn (1996) en Simons (2003) voegen hieraan toe
dat zelfgestuurd leren zich kenmerkt doordat leerlingen leren zonder veel sturing van de
leerkracht. Lunenberg en Korthagen (2003) benoemen in het bijzonder dat zelfgestuurd
leren gekenmerkt wordt door het feit dat de persoon zelf de meeste of alle beslissingen
neemt over het leren. Het leerproces dient zo georganiseerd te zijn dat de leerling de
verantwoordelijkheid voor de uitvoering kan nemen. Merriam en Caffarella (1991)
benoemen dat zelfsturend leren geen proces is dat telkens volgens een en hetzelfde
stappenplan verloopt. Het is juist belangrijk om bij leeractiviteiten tussentijds te evalueren
en bij te sturen. Luken (2014) concludeert naar aanleiding van divers literatuuronderzoek dat
zelfsturing voor de meeste leerlingen te hoog gegrepen is. Dit zou vooral komen door het
gebrek aan overzicht en autonomie. Raemdonck en Thijssen (2005) benoemen dat een
leerling van een hoger scholingsniveau in hogere mate zelfgestuurd zou leren.
Zelfregulatie is een begrip dat veronderstelt dat een leerling een actieve rol vervult in
het eigen leerproces (Zimmerman, 2000). Donkers (1999) omschrijft zelfregulatie hetzelfde
als zelfsturing, behalve dat bij zelfregulatie de doelen al vaststaan. Paris en Winograd (2001)
kennen drie kenmerken aan zelfregulatie toe die centraal staan: het bewustzijn van het
eigen denken, motivatie en het gebruik van strategieën. Om tot zelfregulatie te komen moet
er door docenten minder gereguleerd worden en dienen leerlingen meer
verantwoordelijkheid te krijgen over de eigen leertaken (Minnaert, Boekaerts & De
Brabander, 2007; Stefanou, Stolk, Prince, Chen & Lord, 2013; Vermunt & Vermetten, 2004).
De Boer, Donker-Bergstra, Kostons, Korpershoek en Van der Werf (2013) benoemen dat
aandacht voor het belang en de relevantie van de leertaak de belangrijkste leerstrategie is
om zelfregulatie te bevorderen.
Donkers (1999) benoemde dat er tussen zelfsturing en zelfregulatie maar één verschil
is: bij zelfregulatie staan de doelen al vast. Boekaerts (1999) omschrijft zelfregulatie als een
9
The benefits of buying summaries with Stuvia:
Guaranteed quality through customer reviews
Stuvia customers have reviewed more than 700,000 summaries. This how you know that you are buying the best documents.
Quick and easy check-out
You can quickly pay through credit card or Stuvia-credit for the summaries. There is no membership needed.
Focus on what matters
Your fellow students write the study notes themselves, which is why the documents are always reliable and up-to-date. This ensures you quickly get to the core!
Frequently asked questions
What do I get when I buy this document?
You get a PDF, available immediately after your purchase. The purchased document is accessible anytime, anywhere and indefinitely through your profile.
Satisfaction guarantee: how does it work?
Our satisfaction guarantee ensures that you always find a study document that suits you well. You fill out a form, and our customer service team takes care of the rest.
Who am I buying these notes from?
Stuvia is a marketplace, so you are not buying this document from us, but from seller robinhood. Stuvia facilitates payment to the seller.
Will I be stuck with a subscription?
No, you only buy these notes for $10.25. You're not tied to anything after your purchase.
