Kerri Townsend, een lerares in het basisonderwijs, heeft met haar studenten gewerkt
aan sommen van aftrekken met hergroeperen. Bij het lesgeven van het concept
gebruikte ze alledaagse voorbeelden, knipsels en manipulaties om de interesse van de
studenten te wekken. Nu lossen de studenten sommen op aan hun eigen tafel, en Kerri
loopt rond, praat individueel met studenten en controleert hun werk.
De eerste student die ze controleert is Margaret, die vindt dat ze niet zo goed is in
wiskunde. Kerri zegt tegen Margaret: 'Margaret, je hebt ze allemaal goed. Je wordt hier
echt goed in. Dat zou je een goed gevoel moeten geven. Ik weet dat je het dit jaar goed
blijft doen in wiskunde. "
Het volgende is Derrick, die zich moeilijk kan concentreren en niet veel werk heeft
verricht. Kerri zegt tegen hem: 'Derrick, ik weet dat je dit veel beter kunt. Kijk hoe goed
Jason werkt. (Jason en Derrick zijn vrienden.) Ik weet dat je net zo goed kunt werken en
goed kunt omgaan met deze sommen. Laten we het proberen."
Jared doet het graag beter dan anderen. Terwijl Kerri nadert, zegt Jared tegen haar:
'Mevrouw Townsend, kijk hoe goed ik het doe, beter dan de meeste anderen. "Kerri
zegt:" Ja, het gaat heel goed met je. Maar in plaats van na te denken over hoe het met
anderen gaat, denk je na over hoe het met jou gaat. Zie je, je kunt deze sommen nu doen,
en een paar weken geleden kon je dat niet. Dus je hebt echt veel geleerd. ”
Terwijl Kerri Amy nadert, ziet ze dat Amy tijd verspilt. "Amy, waarom werk je niet
beter?", Antwoordt Amy, "ik vind deze sommen niet leuk. Ik werk liever op de computer.
"Kerri antwoordt:" Daar krijg je je kans voor. Ik weet dat je hier beter aan kunt werken,
dus laten we proberen ze voor het einde van de periode af te maken. Ik denk dat je meer
van aftrekken houdt als je ziet hoe goed je de sommen kunt oplossen. "
Matt geniet van leren en is een zeer harde werker. Terwijl Kerri naar zijn tafel komt,
werkt Matt hard aan de sommen. Helaas maakt hij ook enkele fouten. Kerri geeft hem
feedback en laat hem zien wat hij correct doet en wat hij moet corrigeren. Dan zegt ze:
"Matt, je bent een harde werker. Ik weet dat als je hieraan blijft werken, je leert hoe je ze
kunt doen. Ik weet zeker dat je snel zult merken dat je ze gemakkelijker kunt doen. "
Kerri heeft met Rosetta gewerkt aan het stellen van doelen om haar werk nauwkeurig
af te ronden. Het doel van Rosetta is om haar werk met ten minste 80% nauwkeurigheid
te voltooien. Eerder in het jaar was Rosetta gemiddeld slechts ongeveer 30%
nauwkeurig. Kerri controleert haar werk en zegt: "Rosetta, ik ben zo trots op je. Je deed
10 sommen en maakte er 8 helemaal correct, dus je bereikte je doel. Zie hoeveel beter je
het nu doet dan voorheen? Je wordt veel beter in wiskunde! "
Blz 396
We hebben in deze tekst gezien dat veel menselijk leren - ongeacht de inhoud -
gemeenschappelijke kenmerken heeft. Leren begint met de kennis en vaardigheden die
leerlingen in die situatie brengen, die ze uitbreiden en verfijnen als een functie van
leren. Leren omvat het gebruik van cognitieve strategieën en processen zoals aandacht,
perceptie, repetitie, organisatie, uitwerking, opslag en ophalen.
Dit hoofdstuk bespreekt motivatie - een onderwerp dat nauw verbonden is met leren.
Motivatie is het proces van het aanzetten en ondersteunen van doelgericht gedrag
(Schunk et al., 2008). Dit is een cognitieve definitie omdat het veronderstelt dat
leerlingen doelen stellen en cognitieve processen (bijvoorbeeld planning, monitoring)
en gedrag (bijvoorbeeld persistentie, inspanning) gebruiken om hun doelen te bereiken.
Hoewel gedragsvisies op motivatie worden beoordeeld, is het grootste deel van dit
hoofdstuk gewijd aan cognitieve perspectieven.
Net als bij leren, wordt motivatie niet direct waargenomen, maar eerder afgeleid uit
gedragsindexen zoals verbalisaties, taakkeuzes en doelgerichte activiteiten. Motivatie is
een verklarend concept dat ons helpt te begrijpen waarom mensen zich gedragen zoals
ze zich gedragen.
Hoewel sommige eenvoudige soorten leren met weinig of geen motivatie kunnen
voorkomen, is het meeste leren gemotiveerd. Studenten zijn gemotiveerd om te leren,
het bijwonen van instructie en deel te nemen aan activiteiten zoals het repeteren van
informatie, het relateren aan eerder verworven kennis en het stellen van vragen. In
plaats van te stoppen wanneer ze moeilijk materieel tegenkomen, doen gemotiveerde
studenten meer moeite. Ze kiezen ervoor om aan taken te werken wanneer ze dit niet
verplicht zijn; in hun vrije tijd lezen ze boeken over interessante onderwerpen, lossen ze
problemen en puzzels op en werken ze aan computerprojecten. Kortom, motivatie
betrekt studenten bij activiteiten die het leren vergemakkelijken. Leraren begrijpen het
belang van motivatie om te leren en - zoals het openingsscenario laat zien – ze doen veel
dingen om de motivatie van studenten te verhogen.
Dit hoofdstuk begint met het bespreken van enkele historische opvattingen over
motivatie; de rest van het hoofdstuk behandelt cognitieve perspectieven. Belangrijke
motivatieprocessen worden uitgelegd en gekoppeld aan leren. Onderwerpen die aan bod
komen zijn: prestatie-motivatietheorie, attributietheorie, sociale cognitieve theorie,
doeltheorie, percepties van controle, zelfconcept en intrinsieke motivatie. Het hoofdstuk
wordt afgesloten met enkele educatieve toepassingen.
Wanneer u klaar bent met het bestuderen van dit hoofdstuk, zou u het volgende
moeten kunnen doen:
Bespreek kort enkele belangrijke historische theorieën over motivatie: drive,
conditionering, cognitieve consistentie, humanistisch.
Schets een model van gemotiveerd leren en beschrijf de belangrijkste componenten.
Leg de belangrijkste kenmerken uit in een huidig model van prestatiemotivatie.
Bespreek de causale dimensies in de attributietheorie van Weiner en de effecten die
ze hebben op prestatiesituaties.
Leg uit hoe de sociale cognitieve processen van doelen en verwachtingen kunnen
worden gevormd en op elkaar inwerken om de motivatie te beïnvloeden.
Maak onderscheid tussen leer (proces) en prestatie (product) doelen en leg uit hoe
deze de motivatie en het leren kunnen beïnvloeden.
Leg uit wat de mogelijke effecten zijn van waargenomen controle op leren, gedrag en
emoties.
Definieer zelfconcept en leg de belangrijkste factoren uit die de ontwikkeling
beïnvloeden.
Onderscheid intrinsieke van extrinsieke motivatie en de voorwaarden waaronder
beloningen intrinsieke motivatie kunnen verhogen of verlagen.
Bespreek educatieve toepassingen met motivatie van prestaties, attributies en
doeloriëntaties.
Blz 397
HISTORICAL PERSPECTIVES/HISTORISCHE PERSPECTIEVEN
We beginnen met het bespreken van historische perspectieven op motivatie. Terwijl
sommige variabelen in historische theorieën niet relevant zijn voor de huidige
theorieën, hebben historische opvattingen geholpen het podium te vormen voor huidige
cognitieve theorieën, en verschillende historische ideeën hebben een hedendaagse
relevantie.
Sommige vroege inzichten weerspiegelden het idee dat motivatie voornamelijk
voortkomt uit instincten. Ethologen baseerden hun ideeën bijvoorbeeld op Darwins
theorie, die stelt dat instincten overlevingswaarde hebben voor organismen. Energie
bouwt zich op in organismen en geeft zichzelf vrij in gedrag dat is ontworpen om
soorten te helpen overleven. Anderen hebben de nadruk gelegd op de behoefte van het
individu aan homeostase, of optimale niveaus van fysiologische toestanden. Een derde
perspectief betreft hedonisme, of het idee dat mensen plezier zoeken en pijn vermijden.
Hoewel elk van deze opvattingen enkele voorbeelden van menselijke motivatie kan
verklaren, zijn ze onvoldoende om een breed scala aan gemotiveerde activiteiten te
verklaren, vooral die tijdens het leren. Lezers die geïnteresseerd zijn in deze
standpunten, moeten andere bronnen raadplegen (Petri, 1986; Schunk et al., 2008;
Weiner, 1992).
Vier historische perspectieven op motivatie met relevantie voor leren zijn
aandrijftheorie, conditioneringstheorie, cognitieve consistentie-theorie en
humanistische theorie.
Drive Theory/Drive-theorie, Aandrijftheorie
Drive-theorie is ontstaan als een fysiologische theorie; uiteindelijk werd het uitgebreid
met psychologische behoeften. Woodworth (1918) definieerde drives/aandrijvingen als
interne krachten die de homeostatische lichaamsbalans probeerden te handhaven.
Wanneer een persoon of dier een essentieel element (bijvoorbeeld voedsel, lucht, water)
wordt onthouden, activeert dit een drive die ervoor zorgt dat de persoon of het dier
reageert. De aandrijving zakt weg wanneer het element is verkregen.
Veel van het onderzoek dat voorspellingen van de drive-theorie testte, werd uitgevoerd
met proefdieren (Richter, 1927; Woodworth & Schlosberg, 1954). In deze experimenten
kregen dieren vaak enige tijd geen voedsel of water en werd hun gedrag om voedsel of
water te krijgen beoordeeld. Ratten werden bijvoorbeeld gedurende verschillende
tijdsperioden van voedsel beroofd en in een doolhof geplaatst. De tijd die het kostte om
naar het einde te rennen om voedsel te ontvangen, werd gemeten. Het is niet verrassend
dat de reactiesterkte (loopsnelheid) als normaal, direct varieerde met het aantal eerdere
versterkingen en met langere deprivatie tot 2 of 3 dagen, waarna deze afnam omdat de
dieren geleidelijk zwakker werden.
Hull (1943) verbreedde het aandrijfconcept door te stellen dat fysiologische tekorten
primaire behoeften waren die aanleiding gaven tot aandrijvingen om de behoeften te
verminderen. Drive (D) was de motiverende kracht die mensen en dieren tot actie
aanzet. Gedrag dat versterking kreeg om aan een behoefte te voldoen resulteerde in
reductie van de aandrijving. Dit proces is als volgt:
Need Drive Behavior
Hull (1943) definieerde motivatie als de "initiatie van aangeleerde, of gebruikelijke,
patronen van beweging of gedrag" (p. 226). Hij geloofde dat aangeboren gedrag meestal
aan primaire behoeften voldeed en dat leren alleen plaatsvond wanneer aangeboren
gedrag niet effectief bleek. Leren vertegenwoordigde iemands aanpassing aan de
omgeving om te overleven.
Hull postuleerde ook het bestaan van secundaire versterkers omdat veel gedrag niet
was gericht op het bevredigen van primaire behoeften. Stimulus-situaties (bijv. werk om
geld te verdienen) verwierven secundaire versterkingskracht door het te combineren
met primaire versterking (bijv. met geld koopt je voedsel).
Drive-theorie genereerde veel onderzoek als gevolg van Hull's geschriften (Weiner,
1992). Als verklaring voor gemotiveerd gedrag, lijkt de drive-theorie het best te worden
toegepast op onmiddellijke fysiologische behoeften; iemand die bijvoorbeeld verdwaald
is in een woestijn, houdt zich voornamelijk bezig met het vinden van voedsel, water en
onderdak. Drive-theorie is geen ideale verklaring voor veel menselijke motivaties.
Behoeften activeren niet altijd schijven die gericht zijn op behoeftereductie. Studenten
die haastig een opdracht afmaken omdat de termijn bijna is vervallen, kunnen sterke
symptomen van honger ervaren, maar ze stoppen misschien niet om te eten omdat de
wens om een belangrijke taak te voltooien zwaarder weegt dan een fysiologische
behoefte. Omgekeerd kunnen aandrijvingen bestaan zonder biologische behoeften. Een
seksuele drift kan leiden tot promiscue gedrag, hoewel seks niet onmiddellijk nodig is
om te overleven.
Hoewel de drive-theorie sommige gedragingen die gericht zijn op directe doelen kan
verklaren, weerspiegelt veel menselijk gedrag doelen op de lange termijn, zoals het
vinden van een baan, het behalen van een universitair diploma en het zeilen over de hele
wereld. Mensen zijn niet in een voortdurend hoge drifttoestand terwijl ze deze doelen
nastreven. Ze ervaren meestal periodes van hoge, gemiddelde en lage motivatie. Hoge
drive is niet bevorderlijk voor prestaties gedurende lange periodes en vooral voor
complexe taken (Broadhurst, 1957; Yerkes & Dodson, 1908). Kortom, de drive-theorie
biedt geen adequate verklaring voor academische motivatie.
Conditioning Theory/Conditioneringstheorie
Conditioning Theory/Conditioneringstheorie (hoofdstuk 3) verklaart motivatie in termen
van reacties opgewekt door stimuli (klassieke conditionering) of uitgezonden in de
aanwezigheid van stimuli (operante conditionering). In het klassieke
conditioneringsmodel worden de motiverende eigenschappen van een
ongeconditioneerde stimulus (UCS) overgedragen op de geconditioneerde stimulus (CS)
via herhaalde paren. Conditionering vindt plaats wanneer de CS een geconditioneerde
respons (CR) opwekt in afwezigheid van de UCS. Dit is een passieve kijk op motivatie,
omdat het postuleert dat zodra conditionering optreedt, de CR wordt opgeroepen
wanneer de CS wordt gepresenteerd. Zoals besproken in hoofdstuk 3, is conditionering
The benefits of buying summaries with Stuvia:
Guaranteed quality through customer reviews
Stuvia customers have reviewed more than 700,000 summaries. This how you know that you are buying the best documents.
Quick and easy check-out
You can quickly pay through credit card or Stuvia-credit for the summaries. There is no membership needed.
Focus on what matters
Your fellow students write the study notes themselves, which is why the documents are always reliable and up-to-date. This ensures you quickly get to the core!
Frequently asked questions
What do I get when I buy this document?
You get a PDF, available immediately after your purchase. The purchased document is accessible anytime, anywhere and indefinitely through your profile.
Satisfaction guarantee: how does it work?
Our satisfaction guarantee ensures that you always find a study document that suits you well. You fill out a form, and our customer service team takes care of the rest.
Who am I buying these notes from?
Stuvia is a marketplace, so you are not buying this document from us, but from seller mtesselhof. Stuvia facilitates payment to the seller.
Will I be stuck with a subscription?
No, you only buy these notes for $8.09. You're not tied to anything after your purchase.
