Student diversity in the (inclusive classroom) Samenvatting studieteksten
College 1
Hunt, P. F. (2019). Chapter 10: Inclusive Education as Global Development Policy. In: M. J. Schuelka, C. J. Johnstone, G.
Thomas & A. J. Artiles (eds). The Sage Handbook of Inclusion and Diversity in education. London: SAGE.
http://dx.doi.org/10.4135/9781526470430.n12
Espinoza, O. (2007) Solving the equity–equality conceptual dilemma: a new model for analysis of the educational process,
Educational Research, 49:4, 343-363, https://doi.org/10.1080/00131880701717198
Celeste, L., Baysu, G., Phalet, K., Meeussen, L., & Kende, J. (2019). Can school diversity policies reduce belonging and
achievement gaps between minority and majority youth? Multiculturalism, colorblindness, and assimilationism assessed.
Personality and Social Psychology Bulletin, 45(11), 1603-1618. https://doi.og/10.1177/0146167219838577
College 2
Gay, G. (2002). Preparing for culturally responsive teaching. Journal of Teacher Education, 53(2), 106-16.
https://doi.org/10.1177/0022487102053002003
Agirdag, O., Merry, M. S. & van Houtte, M. (2016). Teachers’ Understanding of Multicultural Education and the Correlates of
Multicultural Content Integration in Flanders. Education and Urban Society, 48(6), 556–582.
https://doi.org/10.1177/0013124514536610
Chinga-Ramirez, C. (2017). Becoming a "foreigner": The principle of equality, intersected identities, and social exclusion in
the Norwegian school. European Education, 49(2-3), 151-165. https://doi.org/10.1080/10564934.2017.1335173
College 3
Warikoo, N., Sinclair, S., Fei, J., & Jacoby-Senghor, D. (2016). Examining racial bias in education: A new approach.
Educational Researcher, 45(9), 508-514. https://doi.org/10.3102/0013189X16683408
Haddix, M. (2008). Beyond sociolinguistics: towards a critical approach to cultural and linguistic diversity in Teacher
education. Language and education, 22(5), 254-270. https://doi.org/10.1080/09500780802152648
Beneke, M. R., & Cheatham, G. A. (2019). Race talk in preschool classrooms: Academic readiness and participation during
shared-book reading. Journal of Early Childhood Literacy, 19(1), 107–133.
https://doi.org/10.1177/1468798417712339
College 4
Groot, B. J. A. de, Bos, K. P. van den, Minnaert, A. E. M. G., & Meulen, B. F. van der (2015). Phonological processing and
word reading in typically developing and learning disabled children: severity matters. Scientific Studies of Reading, 19 (2),
166-181. https://doi-org.proxy-ub.rug.nl/10.1080/10888438.2014.973028
Marinova-Todd, S. H., Siegel, L. S., & Mazabel, S. (2013). The association between morphological awareness and literacy in
English language learners from different language backgrounds. Topics in Language Disorders, 33(1), 93-107. doi:
10.1097/TLD.0b013e318280f5d5
https://journals-lww-com.proxy-ub.rug.nl/topicsinlanguagedisorders/fulltext/2013/01000/
The_Association_Between_Morphological_Awareness.8.aspx
Geary, D. C. (2013). Early foundations for mathematics learning and their relations to learning disabilities. Current Directions
in Psychological Science, 22(1), 23-27. https://doi-org.proxy-ub.rug.nl/10.1177/0963721412469398
1
,College 5
Baddeley, A. D., & Hitch, G. J. (2019). The phonological loop as a buffer store: An update. Cortex, 112, 91-106.
https://doi.org/10.1016/j.cortex.2018.05.015
Jacobson, L. A., Ryan, M., Denckla, M. B., Mostofsky, S. H., & Mahone, E. M. (2013). Performance lapses in children with
Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder contribute to poor reading fluency. Archives of Clinical Neuropsychology, 28(7),
672-683. https://doi-org.proxy-ub.rug.nl/10.1093/arclin/act048
Kudo, M. F., Lussier C. M., & Swanson, H. L. (2015). Reading disabilities in children: A selective meta-analysis of the cognitive
literature. Research in Developmental Disabilities, 40, 51-62. https://doi.org/10.1016/j.ridd.2015.01.002
College 6
Elbaum, B., & Vaughn, S. (2003). For which students with learning disabilities are self-concept interventions effective?
Journal of Learning Disabilities, 36(2), 101-108. https://doi-org.proxy-ub.rug.nl/10.1177%2F002221940303600203
Ahmed, W., Minnaert, A., Werf, G. van der, & Kuyper, H. (2010). Perceived social support and early adolescents’
achievement: The mediational role of motivational beliefs and emotions. Journal of Youth and Adolescence, 39, 36-46. DOI
10.1007/s10964-008-9367-7 https://link-springer-com.proxy-ub.rug.nl/content/pdf/10.1007%2Fs10964-008-9367-7.pdf
Minnaert, A., Boekaerts, M., & Brabander, C. de (2007). Autonomy, competence, and social relatedness in task interest
within project-based education. Psychological Reports, 101, 574-586.
https://doi-org.proxy-ub.rug.nl/10.2466%2Fpr0.101.2.574-586
Beckmann, E., & Minnaert, A. (2018). Noncognitive characteristics of gifted students with learning disabilities: An in-depth
systematic review. Frontiers in Psychology, 9, 504. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2018.00504 (to be downloaded for free via
webpage of Frontiers in Psychology)
College 7
Smeets, E., & Roeleveld, J. (2016) The identification by teachers of special educational needs in primary school pupils and
factors associated with referral to special education, European Journal of Special Needs Education, 31(4), 423-439.
Link: https://doi.org/10.1080/08856257.2016.1187879
Oldfield, J., Hebron, J., & Humphrey, N. (2016). The role of school level protective factors in overcoming cumulative risk for
behavior difficulties in children with special educational needs and disabilities. Psychology in the Schools, 53(8), 831-847.
Link: https://doi.org/10.1002/pits.21950
Wienen, A. W., Batstra, L., Thoutenhoofd, E., Bos, E. H., & De Jonge, P. (2019). Do troublesome pupils impact teacher
perception of the behavior of their classmates? European Journal of Special Needs Education, 34(1), 114-123.
https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/08856257.2017.1421600
De Boer, A.A., Pijl, S.J., Post, W.J., & Minnaert, A.E.M.G. (2012): Which variables relate to the attitudes of teachers, parents
and peers towards students with special educational needs in regular education? Educational Studies, 38(4), 433-448. Link:
https://doi.org/10.1080/03055698.2011.643109
2
,College 1 Introductie: diversiteit, inclusie, intersectionaliteit
en sociale rechtvaardigheid
Inclusief onderwijs als wereldwijd ontwikkelingsbeleid
Hunt, P. F. (2019). Chapter 10: Inclusive Education as Global Development Policy. In: M. J. Schuelka,
C. J. Johnstone, G. Thomas & A. J. Artiles (eds). The Sage Handbook of Inclusion and Diversity in
education. London: SAGE.
Introductie
Inclusief onderwijs (inclusive education) was een moeilijk concept om te definiëren in beleid en uit te
voeren. Poging Verklaring van Salamanca: ‘instellingen die iedereen omvatten, verschillen vieren,
leren ondersteunen en reageren op individuele behoefte’ (inclusie = meedoen/erbij horen, school
voor iedereen, speciale onderwijsbehoeften).
UNCRPD Artikel 24 General Comment nr. 4 (GC4): Het recht op (inclusief) onderwijs -> verduidelijkt
de inhoud en de intentie van inclusief onderwijs = mondiaal ontwikkelingsbeleid voor inclusief
onderwijs.
Waarom inclusief onderwijs? Het op mensenrechten gebaseerde kader voor onderwijs
VN over onderwijs: elk kind heeft recht op kwaliteitsvol onderwijs dat zijn of haar waardigheid en
optimale ontwikkeling respecteert en bevordert.
Het kwaliteitsonderwijs is het recht van elk kind zonder uitzondering.
Duurzame ontwikkelingsdoelstellingen (sustainable development goal) UNESCO: zorgen voor
inclusief en kwaliteitsvol onderwijs voor iedereen en bevordering van een leven lang leren.
De verwezenlijking van het recht op inclusief onderwijs wordt gezien als het middel waarmee alle
andere rechten kunnen worden gerealiseerd.
Wat zijn de voordelen van inclusief onderwijs?
Voordelen voor leerlingen zonder handicap:
- Aanwezigheid van gehandicapte leerlingen in reguliere klaslokalen heeft geen negatieve invloed
op de tijd die leerlingen doorbrengen in de educatieve opdracht.
- Coöperatieve werkvormen met leerlingen zonder handicap en leerlingen met handicap werken
evengoed als allemaal leerlingen zonder handicap.
- Leerlingen zonder handicap die bevriend raken met leerlingen met een handicap worden vaak
blootgesteld aan conceptuele kennis (= kennis over elementen die deel uitmaken van een
grotere structuur en over onderlinge verbanden of relaties) en motivatie die ze anders niet
zouden hebben ervaren.
- Als leerlingen zonder handicap samenwerken met kinderen met handicap verwerven ze
diepgaande kennis en vaardigheden die anders (met passief) leren niet ontwikkeld zouden
worden.
Voordelen voor leerlingen met handicap:
- Meer kans op succesvolle resultaten / hogere academische voordelen.
- Interactie tussen leerlingen zonder handicap en leerlingen met handicap biedt ondersteuning en
motivatie die nodig is voor basiscommunicatie en motorische vaardigheden.
- Ze zijn vaker op zoek naar meer inclusieve ervaringen en brengen meer tijd door in de
gemeenschap.
- Beter voor sociaal-emotionele vaardigheden (vooral bij vroege inclusie).
Nog meer voordelen:
- Leraren hebben hogere verwachtingen.
- Kwaliteit onderwijs beter (meer kindgericht onderwijs)
3
, - Strategie voor armoedebestrijding (gebrek aan onderwijs zorgt voor armoede en sociale
uitsluiting) en verlaging onderwijskosten.
Inclusief onderwijs en gelijkheid reageren op de ‘leercrisis’
Leercrisis = leerlingen die de basisschool voltooien maar niet goed kunnen lezen en rekenen en
daardoor niet goed kunnen leven.
Als de leercrisis wordt opgelost verdwijnen er veel maatschappelijke problemen. Maar ondank deze
noodzaak en de voordelen van inclusief onderwijs is het aanpakken van onderwijsmogelijkheden
voor kwetsbare of achtergestelde leerlingen onopgelost.
Wereldwijde inclusieve onderwijsbeleidontwikkeling
SDG 4 van UNESCO: “Zorgen voor inclusief en kwaliteitsvol onderwijs voor iedereen en bevorderen
van een leven lang leren.”
UNESCO is een belangrijke motor geweest bij de ontwikkeling en verspreiding van een wereldwijd
beleid voor inclusief onderwijs.
Artikel 24: Het recht op inclusief onderwijs
Uitsluiting (= exclusion): leerlingen worden direct of indirect de toegang tot
onderwijs ontzegd of geweigerd.
Segregatie (= segregation): leerlingen met een beperking/handicap zitten in
een afzonderlijke groep.
Integratie (= integration): leerlingen met een handicap zitten in reguliere
scholen zolang ze zich kunnen aanpassen aan de gestandaardiseerde
vereisten.
Inclusie (= inclusion): proces van systematische hervorming dat
inhoudelijke veranderingen en aanpassingen inhoudt (onderwijsmethoden, benaderingen, structuren
en strategieën) om alle leerlingen onderwijs te bieden die overeenkomt met hun vereisten en
voorkeuren. Het plaatsen van leerlingen met een handicap in reguliere klassen zonder structurele
veranderingen (in organisatie, curriculum en onderwijs- en leerstrategieën) is geen inclusie.
Negen kenmerken van inclusief onderwijs:
1. Heel systeem benadering: alle middelen worden geïnvesteerd in het bevorderen van inclusief
onderwijs in een heel systeem.
2. Hele onderwijsomgeving: inclusief onderwijs heeft invloed op de hele onderwijsomgeving en
moet worden ingebed in de cultuur, het beleid en de praktijk. Alleen dan kan een echte
systeemverandering worden doorgevoerd.
3. Heel persoon benadering: Elk persoon kan leren, hoge verwachtingen voor alle leerlingen.
Inclusief onderwijs biedt flexibele curricula en onderwijs- en leermethoden die zijn aangepast
aan verschillende sterktes, vereisten en leerstijlen. De nadruk ligt op capaciteiten en ambities van
de leerlingen en niet op inhoud.
4. Ondersteunende leerkrachten: zijn cruciale veranderaars en vormen een kernelement van het
systeem. Ze hebben daarvoor een opleiding/training nodig.
5. Diversiteit: alle leerlingen zijn welkom en er moet respect getoond worden voor diversiteit.
6. Leervriendelijke omgeving: toegankelijke omgeving waarin iedereen zich veilig, ondersteund en
gestimuleerd voelt.
7. Effectieve overgangen: ondersteuning van school naar mbo/hbo en uiteindelijk naar werk.
8. Partnerschappen: inclusief onderwijssysteem voorbeeld voor inclusieve samenleving.
9. Monitoring: leerlingen, inclusief leerlingen met een handicap, moeten betrokken worden bij de
monitoring van inclusief onderwijs.
Inclusief onderwijs zonder discriminatie en op basis van gelijke kansen.
Toegankelijke accommodatie: hebben betrekking op groepen (stoepbanden, hellingen, liften).
Redelijke accommodatie: hebben betrekking op individu (extra tijd leswisseling).
Aanpakken van bestaande belemmeringen in en via beleid
4
