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DESARROLLO i
UNED, 2º CURSO, ANUAL
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,Desarrollo I - Raquel Lamuño 1 de 93
ÍNDiCE
T1: EL SIGNIFICADO DEL DESARROLLO EN LOS S 2
1. 2 rasgos básicos del SH: su naturaleza social y representacional 2
2. Las representaciones 2
3. Concepciones sobre la adquisición del conocimiento 3
4. Cómo se construye el conocimiento 4
5. La adaptación 5
6. Las necesidades 5
7. Hª del estudio del desarrollo 6
8. Los estadios del desarrollo 7
9. Diferencias entre los estadios 8
T2: EL DESARROLLO BIOLÓGICO Y MOTO 9
1. El desarrollo físico y motor 9
2. El desarrollo cerebral 11
3. cerebro y desarrollo cognitivo 12
4. Relaciones entre el desarrollo biológico y el psicológico 14
T3: EL CONOCIMIENTO INICIAL DEL MUNDO FÍSICO: LA PERCEPCIÓN Y LA INTELIGENCI 15
1. Las capacidades del recién nacido: comunicación y acción sobre el medio 15
2. La percepción y la imitación en la 1ª infancia 17
3. La teoría de Piaget del desarrollo de la inteligencia sensomotriz y el concepto de objeto 19
4. Estudios y concepciones teóricas recientes 21
T4: EL MUNDO EMOCIONAL Y AFECTIVO TEMPRAN 24
1. El mundo emocional del bebé 24
2. El apego como vínculo emocional y afectivo 26
T5: EL DESARROLLO DE LA CAPACIDAD DE REPRESENTACIÓ 30
1. Las distintas acepciones de representación 30
2. Los antecedentes de la representación 30
3. Diversos tipos de signi cantes 31
4. Las dif. manifestaciones de la función semiótica 31
T6: LA ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE: COMUNICACIÓN, LENGUAJE Y PENSAMIENT 38
1. Enfoques teóricos en la adquisición del lenguaje 38
2. La adquisición de la fonología, gramática y el léxico 40
3. Las relaciones entre lenguaje y pensamiento 43
T7: EL INICIO DEL CONOCIMIENTO PSICOLÓGICO: LA TEORÍA DE LA MENT 46
1. Perspectivas en el estudio de la ToM 46
2. La ToM como sistema conceptual 47
3. Teorías sobre el origen y naturaleza de la ToM 50
T8: EL DESARROLLO DURANTE LA INFANCIA. LAS OPERACIONES CONCRETA 52
1. Preconceptos y pensamiento preoperatorio 52
2. Pensamiento conceptual y operaciones concretas 54
3. Críticas y estudios de replicación 57
T9: LA REPRESENTACIÓN DEL MUND 58
1. La complejidad de las representaciones: modelos locales y globales en interacción 58
2. Los dominios de la realidad y su construcción progresiva 58
3. Las carac. de las representaciones y su desarrollo 59
4. De los rasgos tempranos de la representación del mundo a ideas de adolescentes sobre la realidad física 60
5. El proceso de cambio 61
6. El papel de la educación en la construcción de las representaciones 63
T10: Desarrollo emocional, social y de la personalidad durante la infanci 64
1. Cerebro y desarrollo emocional en la infancia 64
2. El desarrollo de las emociones durante la infancia 64
3. Desarrollo de la identidad personal: autoconcepto y autoestima 66
5. El papel de los padres en el desarrollo socioemocional infantil 67
5. Las relaciones de amistad 69
T11: Desarrollo social y de la personalidad en la adolescenci 70
1. La adolescencia 70
2. La pubertad 70
3. El desarrollo psicosocial durante la adolescencia: principales perspectivas teóricas 72
5. Autoconcepto y autoestima en la adolescencia 74
T12: DESARROLLO INTELECTUAL DURANTE LA ADOLESCENCIA: PENSAMIENTO FORMA 75
1. Los orígenes del pensamiento formal 75
2. Características del pensamiento formal 77
4. Revisiones, críticas y alternativas a la teoría Piagetiana sobre el pensamiento formal 77
T13: EL DESARROLLO COGNITIVO EN LA EDAD ADULTA Y EL ENVEJECIMIENT 80
1. Perspectivas teóricas 80
2. Los mecanismos de la cognición 81
3. La inteligencia en la edad adulta y el envejecimiento 83
4. A modo de conclusión: envejecimiento, cerebro y cognición 85
T14: Desarrollo social y de la personalidad en la edad adulta y la veje 86
1. Los modelos del desarrollo del yo 86
2. La adultez intermedia ¿estabilidad o crisis? 87
3. Relaciones familiares en la vida adulta y la vejez 87
5. La vida laboral 89
5. Enfrentamiento de la muerte 91
6. A modo de conclusión 92
fi O R H O a N z a E S O O A L
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A.
T1: EL SIGNIFICADO DEL DESARROLLO EN LOS SH
El desarrollo es un fenómeno indisolublemente ligado a la vida pues todos los seres vivos pasan por dif. etapas del nacimiento a la
muerte. Si queremos entender el funcionamiento de la mente humana —la tarea propia del psicólogo— resulta muy esclarecedor seguir el
proceso de desarrollo y tratar de entender cómo se produce pues ello nos ayudará a entender la naturaleza de los seres humanos.
¿Cómo han llegado los SH a la posición q ocupan en el conjunto de la naturaleza? No siempre hemos ocupado esta. Por las huellas
de los fósiles de hace millones de años en África, los homínidos anteriores eran bastante vulnerables y estaban muy sometidos a las
variaciones de la naturaleza q hemos ido aprendiendo a controlar Si comparamos el desarrollo de un SH próximo, nuestra hija o un
sobrino, con el de un pollito o perro, podemos apreciar fácilmente dif. importantes, y posiblemente la + llamativa sea q nacemos muy
desvalidos y con pocas de las carac. q llegarán a tener los adultos; durante un largo período estamos necesitados continuamente de
la atención de los mayores, generalmente nuestros padres. Por el contrario, algunos animales a los pocos min son capaces de
procurarse la comida y pueden sobrevivir por sí mismos. Así pues, tenemos una infancia muy prolongada, Por eso algunos han seña-
lado q nacemos como sin terminar, q debiéramos permanecer + tiempo en el útero, nacemos prematuros. Podría verse como una
desventaja, pero sin embargo nos proporciona una gran ventaja, la de tener un período de desarrollo extrauterino mucho + largo. La
inmadurez nos hace dependientes durante + tiempo, pero permite ser + plásticos, aprender + cosas y tener una mente + exible.
Cambios q supone la situación erguida
Algunos autores de enden q el largo período de dependencia es consecuencia de la posición erguida y del gran tamaño del cerebro humano. La posición erguida ha
obligado a cambios en la pelvis. La pelvis de la madre limita el tamaño q puede alcanzar la cabeza del neonato = tienen q nacer antes de q alcance un tamaño q no
permita la salida al exterior. De todas formas, el nacimiento es considerablemente + complicado q el de otros primates. «Considerada en términos del desarrollo del
cerebro la gestación humana realmente dura 21 meses, 9 meses en el útero + 12 bajo el cuidado de la madre»
Comparación de edades de conductas en monos y hombres
Los humanos adquieren muchas conductas + lentamente q otras especies animales, pero llegan + lejo . Respecto a la búsqueda de objetos ocultos - Juan Carlos
Gómez: «Todas las especies fallan inicialmente en la búsqueda de un objeto totalmente cubierto; + adelante, cuando empiezan a superar esto, todos cometen el error
típico A-no B de buscar en el primer sitio cuando se cambia el escondite; y, cuando logran superar esto, aún son incapaces de entender los desplazamientos invisibles.
Lo q es dif. es la velocidad a la q pasan por las mismas fases. Los chimpancés y los orangutanes, al igual q los gorilas, tienden a alcanzar las etapas un poco antes q el
promedio de bebés humanos . En contraste, los monos no antropoides son mucho + rápidos q los humanos o los simios. Muestran la capacidad de recuperar objetos por
vez 1ª al mes o a 2 meses, mientras los gorilas y chimpancés lo hacen alrededor de los 7 meses y los bebés humanos a los 8 o 9. ¡Los perros y gatos logran esta habilidad
en el tiempo record de 2 semanas! Por lo tanto, los monos vienen a mostrar el mismo factor de aceleración respecto al desarrollo humano (“4 veces más rápido”)».
1. 2 RASGOS BÁSiCOS DEL SH: SU NATURALEZA SOCiAL Y REPRESENTACiONAL
Si queremos entender la naturaleza humana, funcionamiento de nuestra mente y cómo se produce el desarrollo, lo 1º a tener presente
es q somos animales, y como O biológicos estamos sometidos a las mismas necesidades de los restantes animales, en particular la
de adaptarse al medio. Esta es la idea general. Sin embargo, aunq el hombre comparte con otras especies muchas carac., hay una
serie de elementos q lo diferencian de ellos. Se podrían invocar muchos rasgos diferenciadores, pero si hubiera q señalar los 2 +
carac. se puede proponer q son vivir en grandes grupos sociales, en compañía de otros muchos SH, es decir ser animales sociales, y
al mismo tiempo construir representaciones muy elaboradas de su medio, de toda la realidad, incluido él mismo.
Aunq ambas carac. parecen de naturaleza muy distinta, existe una relación estrecha; vivir en grupos sociales grandes con reconoci-
miento individualizado de los miembros exige una notable inteligencia, capacidades cognitivas muy desarrolladas, posibles gracias a
un gran cerebro. La cooperación y competición han hecho posibles logros imposibles colaborando sólo con unos pocos individuo .
Carac. especí cas del SH: posición erguida, una mano
Un cambio muy importante se produjo cuando los grupos nómadas de cazadores–recolectores, q han existido desde hace decenas o
versátil, dieta omnívora, activ. sexual permanente.
cientos de miles de años se hicieron sedentarios, crearon ciudades, y comenzaron a practicar agricultura y ganadería hace unos
10.000 años. Se empezaron a crear sociedades complejas en las q desempeñaban funciones diferenciadas (división del trabajo).
Viviendo en esas sociedades, conociendo a sus congéneres, y cooperando = emprender activ. colectivas como las grandes obras
públicas o monumentos, pirámides de Egipto. La capacidad de cooperación es muy superior a la del resto de especies, incluidos los
primates + próximos, chimpancés. Vivir en sociedad y poder cooperar e cazmente exige grandes capacidades cognitivas como
entender los estados mentales de los otros, entender sus planes (producto de las representaciones) y compartirlos con ellos. Algunos
sostienen q esta es una capacidad exclusiva de los SH.
Para satisfacer sus necesidades, q comparten con los demás O vivos, los SH han ido construyendo relaciones complejas =
instituciones sociales, dentro de las cuales se pueden satisfacer las necesidades de una forma particularmente e caz y se organiza
toda la vida social. Ésas instituciones son el nc de la vida social humana. Dentro de ellas se forman relaciones tipi cadas, hecho de
enorme importancia social; relaciones q no se establecen entre individuos en tanto q individuos sino entre tipos de funciones; son las
propiamente sociales, coexisten con las q se dan entre los individuos como seres únicos, relaciones ‘’psicológicas’’. No es lo mismo
conocer a la persona q está desempeñando una función, q relacionarse con ella en virtud de la función q desempeña. Pero la
capacidad adaptativa de los SH depende tb de las representaciones q ha conseguido construir de la realidad. Para sobrevivir en el
ambiente todos los animales necesitan una representación de éste .
2. LAS REPRESENTACiONES
A lo q + se parece es a la idea de
Una de las carac. + especí cas de los SH. Representaciones de la realidad qu se perfeccionan continuamente y desbordan el conoci-
Johnson-Laird de modelos
miento del mundo q nos proporcionan los órganos de recepción de la inf. de los q estamos dotados (sensoriales). Podemos decir q la
realidad está en nuestra mente, pero no sólo sus carac. externas sino tb su funcionamiento y las relaciones entre sus partes. Esas
representaciones son mucho + precisas en los SH q en otros animales = ↑ inde nidamente el poder de su acción sobre la realidad,
mentales.
comprendiéndola y transformándola . Pero además son compartidas con otros congéneres, y entonces, gracias a la «intencionalidad
colectiva» se puede desarrollar la vida social y cooperación.
Son entidades muy amplias q combinan dif. elementos. Por una parte se re eren a un contenido det., son siempre representaciones
de algo («intencionales») . Pero al mismo tiempo se generan a partir de necesidades del sujeto, lo q las liga indisociablemente con la
motivación, y la energía para la acción. Sirven no sólo para explicar y entender el mundo sino tb para actuar, pues nuestra acción se
realiza siempre a partir de una representación.
Inmadurez: Los SH nacen con pocas conductas de las q dispondrán en la edad Inteligencia maquiavélica: Lapacidad de algunos primates no sólo para entender
adulta, lo cual supone q tienen q aprender la mayor parte de las cosas q precisan. a los congéneres sino tb para manipularlos. dif.
Nacemos + con disposiciones q con conductas terminadas y eso nos hace Algunos a rman q la inteligencia humana se ha desarrollado precisamente para
especialmente plásticos, lo q permite adaptarse a muchos ambientes dif. conocer a los otros.
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Representaciones: compilación de nuestro conocimiento Podemos sintetizardiciendo q constituyen una compilación de todo nuestro conocimiento
sobre el mundo, pero no sólo de las relaciones aparentes acerca del mundo. Para actuar necesitamos siempre representaciones de éste, pero el
sino tb del funcionamiento de la realidad. Nos permiten problema se complica cuando no hay R automáticas, como las de muchos animales. El
entender la realidad y actuamos siempre a partir de ellas.
proceso de conocer consiste básicamente en disponer en la mente de un modelo acerca
de cómo funciona la realidad . Cuanto + adecuado ese modelo, + fácil y e caz resultará la
acción del sujeto. Además, los SH son capaces de tomar conciencia de sus representaciones, re exionar sobre ellas = perfeccionarlas
y modi carlas. Es una manifestación de la «metacognición» .
Constituyen una parte fundamental de la cultura, q se transmite de unas generaciones a Metacognición: Conocimiento q se posee sobre el propio
conocimiento, el cual, a su vez, se considera producto de
otras, y en ella desempeña un papel importante el lenguaje. Pero además, en la mayor la capacidad de la mente de «volverse sobre sí misma» y
parte de las sociedades, los conocimientos adquiridos se acumulan de forma + permanen- analizar sus propios procesos de pensamiento y conoci-
miento. No obstante, en la psi. cognitiva y evolutiva,
te mediante ayudas exteriores como son los productos de la activ. cultural, entre los q se comúnmente se identi can 2 amplias formas:
cuentan las herramientas, construcciones, máquinas, esculturas o dibujos… Los humanos • Propiamente el conocimiento declarativo y explícito del
han logrado producir en bastantes sociedades sistemas + permanentes de conservación propio sistema cognitivo (conocimiento metacognitivo)
• Tiene q ver con la dirección y regulación activa de sus
del conocimiento, como el lenguaje escrito y otros sistemas simbólicos q permiten procesos (control metacognitivo).
transmitir conocimientos a individuos con los q no resulta necesario tener un contacto
directo = aprender de personas q desaparecieron mucho antes de q naciéramos o viven en
lugares muy alejados y q nunca tendremos oportunidad de encontrar.
3. CONCEPCiONES SOBRE LA ADQUiSiCiÓN DEL CONOCiMiENTO
Pero, ¿de dónde vienen nuestras ideas y representaciones? Un problema permanente de hace siglos es el de cómo se adquiere el
conocimiento y se convirtió en uno de los temas centrales de la losofía en la Edad Moderna, pero sigue siendo una cuestión central
en la psi. actual. Aunq es muy complejo y lleno de matices las posiciones principales para explicar la formación del conocimiento son
el empirismo, el innatismo y el constructivismo.
Empirismo e innatismo
La idea + simple, y aparentemente obvia, es q el conocimiento se toma de fuera, está en la sociedad, lo poseen los otros y nos lo
transmiten, mientras nosotros nos apoderamos de él y lo incorporamos. Podemos pensar q la mayor parte de la gente no produce
conocimientos nuevos para la humanidad y se limita a utilizar los q otros ya tienen. La palabra «aprender» habitual para referirnos a la
adquisición de saberes, transmite la idea de ese proceso. Lo opuesto es «enseñar», dejar una «seña» o «marca» en el q aprende.
La actividad educativa, especi ca de los SH, consistiría en transmitir los conocimientos al alumno, q los aprendería y quedaría
marcado por ellos. La mayor parte de los individuos serían puros consumidores de conocimientos y sólo algunos los fabricarían.
Esta teoría resulta muy acorde con el sentido común y parece explicar bien lo q sucede todos los días cuando una persona aprende
algo nuevo. El presupuesto de esta posición es q el conocimiento está hecho y terminado fuera del sujeto y pasa a su mente; puede
venir de los otros o de la misma realidad, q el sujeto copiaría. Concepción emparentada con el «empirismo», posición losó ca para
explicar la formación del conocimiento de nales del sXVII propuesta por lósofos ingleses como Locke, Berkeley y Hume. Según esta
doctrina cuando nacemos nuestra mente es una como una pizarra en blanco, una tabula rasa, sobre el sgdo. del desarrollo en los SH
la que se va escribiendo el resultado de nuestras experiencias, y de lo q nos transmiten los otros.
La posición empirista no sólo ha sido muy in uyente dentro de la losofía, ha inspirado a una buena parte de las posiciones dentro de
la psi. para explicar la formación del conocimiento. A principios del sXX apareció el conductismo, una de las formas + extremas de
traducción del empirismo en términos psicológicos. Y, aunq las limitaciones del conductismo se han hecho muy evidentes, continúa
bajo formas + so sticadas en muchas teorías psicológicas.
El q sea una teoría q coincide con el sentido común ha contribuido a la pervivencia del empirismo. Pero resulta demasiado simple y
deja sin explicar muchas cosas:
• Cómo se produce ese paso de fuera a adentro (cómo se interiorizan los conocimientos),
• Cómo se generalizan los conocimientos q resultan de la exp. (q necesariamente tienen q ser concretos)
• Por q muchas veces la transmisión resulta ine caz o no se produce. Si sólo se tratara de hacer pasar al interior del sujeto algo de
fuera, cualquier cosa podría ser aprendida en cualquier momento con tal de disponer de los conocimientos previos necesarios.
Además, lo q un individuo aprende sería exactamente lo q otro trata de enseñarle.
• Explicar por q distintos individuos di eren en su comprensión de una misma realidad. Es frecuente q personas q presencian un
mismo suceso, hayan visto cosas distintas, y no se pongan de acuerdo sobre lo q aconteció (lo q estudia la memoria de testigos).
• Los alumnos no entienden las cosas como el profesor cree enseñárselas, o tienen di cultades para aprender a cierta edad det.
conocimientos q a los adultos nos parecen extraordinariamente sencillos. Hoy la investigación psicológica está llena de
descripciones de teorías de niños o adultos q no coinciden con lo q se les ha enseñado.
• Explicar cómo se forman conocimientos nuevos, q nadie ha podido enseñar pq eran desconocidos, como tiene lugar la
creación cientí ca y el avance de la ciencia.
Además, los estudios sobre hª y teoría de la ciencia han mostrado q la ciencia es una construcción y no una simple copia de la
realidad y q tiene mucho de invención.
Pero ya los lósofos racionalistas, con Descartes, Spinoza y Leibniz a la cabeza, habían señalado q en el conocimiento había una
parte q ponía el sujeto y q no podía venir de la experiencia. La propia capacidad de aprender no puede ser el resultado de nuestra
experiencia. Por ello el «innatismo» a rma q nuestra mente tiene conocimientos a priori o innatos sin los cuales sería imposible
conocer. La losofía crítica de Kant trató de realizar una síntesis entre ambas posiciones, mostrando q la mente precisa de categorías
q sirven para organizar la experiencia, aunq ésta resulte igualmente imprescindible. A partir de aquí se ha sostenido q la noción de
objeto, o las categorías de espacio, tiempo, causalidad, nº —necesarias para organizar nuestra exp.— son innatas .
Algunos han ido mucho + allá y sostienen q tenemos capacidades no aprendidas para diferenciar las personas de las cosas, para
adquirir el lenguaje, o un sentido innato del nº. Una forma de innatismo, defendida por la Gestalt, propuso q disponemos de formas
innatas para organizar nuestra percepción (por eso en 3 puntos vemos un triángulo, aunq por esos podrían pasar otras muchas líneas).
Un nuevo innatismo, de Chomsky, de ende la existencia de un dispositivo innato para la adquisición del lenguaje.
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