Interpreteren, onderzoeken en theorie vormen deel II
Inleiding IO&TV 2
Doel: een antwoord krijgen op 3 vragen/centrale kwesties
1. Wat maakt pedagogische wetenschappen tot wetenschap?
a. Wat is het verschil tussen pedagogie en pedagogiek?
Pedagogie verwijst naar een werkelijkheidsdomein: alle opvoedend handelen (jeugdbeweging, school, unief,
…)
Pedagogiek verwijst naar de wetenschappelijke studie van de pedagogie. De pedagogiek probeert te verstaan
wat er in het pedagogisch veld gebeurt.
b. Is elke universitair geschoolde pedagoog een onderzoek(st)er?
2. Wat is eigen aan pedagogische wetenschappen?
Zal over de genoemde kwestie een historicus of medicus tot dezelfde conclusie komen?
3. Wat is een geschikt paradigma om pedagogische wetenschappen te beoefenen?
a. Behelst pedagogisch onderzoek noodzakelijkwijze interpretatie? Want er bestaat namelijk een traditionele
opvatting dat alle pedagogisch onderzoek interpretatief is! Is dit terecht zo? Mixed methods benadering?
→ In deze cursus gaan we dieper in op de specificiteit van de pedagogiek als een eigen en zelfstandige wetenschappelijke
discipline.
Wat is pedagogiek?
Pedagogiek is de wetenschap van het pedagogisch handelen. Pedagogie is dus het onderwerp van wat pedagogiek bestudeert
Pedagogiek is een zelfstandige discipline die sterke cultuurgebonden is.
→ Pedagogische wetenschappen zijn niet vertaalbaar naar het Engels. Pedagogie in het Engels wijst op onderwijskunde;
didactiek. Er bestaan bij de Engelssprekenden wel educational studies, maar ze worden niet opgeleid tot pedagoog. Education
wordt daar benadert vanuit andere disciplines. Er bestaat dus geen autonome discipline die zich bezig houdt met opvoeding.
Het primaat van betekenis en interpretatie
Traditioneel gezien zijn er twee uitersten: kwalitatief en kwantitatief. Deze tegenstellig tussen verstaan en verklaren heeft
oorsprong bij de ideeën van Dilthey. Het is een vaak gebruikt referentiekader om onderscheid te maken tussen natuur-en
menswetenschappen, en tussen verschillende benaderingen binnen de menswetenschappen zelf. (Let op! Dit is volgens een
traditionele benadering). Bij interpreteren proberen we de dingen van binnenuit te begrijpen. Voor sommige disciplines is de
‘keuze’ aan welke kant men staat zonneklaar (bv. geneeskunde vs. geschiedenis), in andere gevallen is het gebruikelijk beide
perspectieven te combineren (bv. sociologie). Voor de pedagogische wetenschappen is dit echter niet zonder meer duidelijk.
Volgens de traditionele visie moeten de pedagogische wetenschappen zowel interpretatief als kwalitatief zijn. Je kan maar iets
zinvol zeggen over pedagogie als je vertrekt vanuit het subjectief standpunt. We moeten opvoeding van binnenuit begrijpen.
Wetmatigheden in de menswetenschappen zijn uiteraard niet hetzelfde als de wetmatigheden in de natuurwetenschappen. Bij
de menswetenschappen gaat het meestal slechts om het aanduiden van ruimere condities waarbinnen een bepaald fenomeen
zich voordoet en het formuleren met een probabiliteit (≠ axiomas; onbetwistbare kennis) dat dit fenomeen zich voordoet
gegeven de conditie. Maar de traditionele visie is volgens de huidige prof historisch gezien niet helemaal correct. Op het einde
van de 19e eeuw was er een sterke interesse naar pedagogisch onderzoek in labo’s (zo ontstond bijvoorbeeld de pedologie). Dit
heeft grote bijdragen gehad voor de PW, maar toch is ze nooit volledig aangesloten bij de dominante benaderingswijze. Dit
omdat we nooit helemaal objectief kunnen zijn in PO?
De vraag is echter op deze visie niet achterhaald is en of ze wel wenselijk is. In deze cursus besteden we daarom ook aandacht
aan de socio-materiële wende; een benadering die voorbij gaat aan het primaat van betekenisgeving. De prof zou graag in deze
cursus een stap voorbij de tweedeling zetten. Er moet geen keuze gemaakt worden tussen A en B. Een auteur die ons doorheen
deze cursus zal helpen is Bruno Latour. We vertrekken vanuit de traditionele benadering in deel 1, maar zullen naar een andere
soort benadering evolueren die niet meer uitgaat van deze tweedeling.
➔ In deze cursus gaat het niet enkel om interpreteren, maar ook over onderzoeken en theorie vormen. Er wordt bewust
gekozen voor het gebruik van werkwoorden, omdat pedagogisch onderzoek berust op iets wat mensen doen. Het is dus
van belang om te onderzoeken vanuit welke houding ten opzichte van de werkelijkheid van opvoeden en onderwijzen
men verstrekt.
Wetenschappelijk onderzoek is in dit opzicht niet verschillend van andere creatieve bezigheden zoals ambachten op handwerk (The Craftsman – Sennet →
ondanks de vele contrasten tussen hoofd- en handwerk zijn er op zich zeer weinig verschillen, omdat het in beide gevallen gaat om een concreet handelen dat
een volstrekte toewijding aan een zaak vereist, maar ook respect voor de eigenheid van de zaak in kwestie, een gerichtheid op perfectie en het zichzelf
wegcijferen als persoon… Zowel hoofd- en handenwerk zijn een skill of een craft).
,Opmerking over de notie ‘paradigma’
Thomas Kuhn: the Structure of Scientific Revolutions
De notie van het paradigma is uitgevonden door Thomas Kuhn. Daarin stelt hij vast dat de wetenschap niet één groot lineair
verhaal is waarin de mensen steeds op dezelfde manier aan onderzoek doen. De geschiedenis van de wetenschap is een heel
discontinue proces waar er af en toe paradigmawisselingen zijn. In deze paradigma is er steeds een andere kijk op de manier hoe
wetenschap het best gedaan wordt. Voorbeeld: geocentrisme en heliocentrisme bij
Copernicus.
Een paradigma is een geheel van (soms onuitgesproken) opvattingen over wat goede
wetenschap is. Het sluit aan bij de eerste vraag van de cursus (Wat maakt wetenschap
tot wetenschap?). Paradigma’s wisselen elkaar af zonder dwingende inter-
wetenschappelijke redenen. Veel mensen blijven soms ook in een bepaald paradigma
steken.
→ Paradigma’s zijn incommensurabel: ze zijn onvergelijkbaar, ze zijn twee radicaal
andere manieren om naar de werkelijkheid te kijken en er is geen gemeenschappelijke maat. Je kan niet zeggen dat één beter is
dan de ander. Meestal zit je in één paradigma en kijk je bij gevolg neer op het andere paradigma. Daarom kunnen we zeggen
dat er geen echte vooruitgang is in de wetenschap, er is slechts een afwisseling van paradigma’s.
DEEL 1: de noodzaak van interpretatie (Smeyers & Smith, Winch)
PO kampt met een imagoprobleem, dit is volgens S&S te wijten aan de
manier waarop de PW zichzelf begrijpen.
Omwille van het succes van de natuurwetenschappen wordt een bepaald
paradigma (kwantitatief) als na te streven model genomen binnen de PW.
Als gevolg moeten interpretatieve en speculatieve theorieën geweerd
worden. Er was als het ware een ‘oorlog’ tussen hard sciences en
humanities. Voor Smeyers en Smith zijn de PW geen ‘hard science’ en
bijgevolg is de wende naar een medisch paradigma (die laatste jaren veel
succes kende; daarvoor enkel speculatieve aangelegenheid) een grote en
gevaarlijke vergissing.
Hoe komt het dan toch dat het medisch model zo populair geworden is vandaag? Daar zijn minstens 3 redenen voor:
• Onmiskenbare succes van de natuurwetenschappen en van de medische wetenschap in het bijzonder. Het zou gek zijn
dit paradigma niet te imiteren als men ook zo’n vooruitgang wil boeken op vlak van opvoeding: een op medische leest
geschoeide pedagogiek zou niet langer een kwestie van Noodlot zijn. Denk aan Andreas Vesalius en de opkomst van de
anatomie etc. (echte doorbraak kwam wel pas bij oprichting van klinieken in de 18e eeuw) of het feit dat de
levensverwachting vroeger slechts 55 jaar was en nu bijna het dubbele.
• Veranderde academische en maatschappelijke context: van vertrouwen naar wantrouwen (sociologische reden)
o vroeger: universiteit = autonome kennisinstelling, publiek gefinancieerd, interne kwaliteitsbewaking
o nu: kennisproductie aan de universiteit wordt constant gecontroleerd en meer en meer extern gefinancieerd
o gevolg: moordende competitie, rankings (impactfactor)
o neveneffecten: dominantie van kwantitatief experimenteel onderzoek (ook in het oordeel over de
‘menswetenschappen’).
De plaatsen waar er aan wetenschap gedaan wordt, zijn niet meer te vergelijken met 40 jaar geleden. Universiteiten
zijn de dag van vandaag halve bedrijven geworden die meer en meer gerund worden op basis van productieve logica.
• Medicalisering van de pedagogische wetenschappen
,Medicalisering volgens Foucault
→ Analyse in het voetspoor van Michel Foucault
Er is een idee dat de wetenschap constant vooruitgaat. Er is al altijd iets aanwezig, we moeten het enkel kunnen zien. Foucault
gaat hier tegenin: kennis is niet enkel een kwestie van meer te weten te komen en eindelijk te zien wat er altijd al te zien was;
kennis wordt ook altijd geproduceerd.
Zichtbaarheid wordt gecreëerd dankzij specifieke
historische omstandigheden (laboratorium). Zolang er geen
‘medische blik’ is, bestaan er ook geen dingen zoals ziektes
en behandelingen voor die ziektes – zelfs al vinden we deze
dingen vandaag vanzelfsprekend. Wetenschappelijke kennis
wordt geproduceerd (eerder dan ontdekt). De medische
wetenschap zoals we ze nu kennen is meer bepaald het
gevolg van het in het leven roepen van nieuwe instellingen,
c.q. ziekenhuizen (‘klinieken’), die het levenslicht zagen in
de loop van de 18de eeuw. Het is dan, en enkel pas dan, dat
zoiets ontstaat als wetenschappelijk verantwoorde
medische kennis.
De medische wetenschap kon maar gedijen dankzij de
uitvinding van de kliniek (la Salpêtrière - Parijs). De kliniek
laat toe (grote hoeveelheden) ‘gevallen’ met elkaar te
vergelijken, ziektes te identificeren (‘ziekte van Alzheimer’),
veralgemenen en voorspellingen te doen, remedies uit te
testen, etc.: de medische blik. Plots kwam dit gebouw leeg te staan en kwam het idee mensen daarin te laten verzamelen met
soortgelijke problemen. Zo ontstaan hier voor het eerst ‘ziektes’ waar je ‘steekproeven’ over kan nemen: ze worden ontdekt,
gelezen (aan de hand van symptomen) en behandeld volgens de voorschriften.
Foucault wil de effectiviteit van deze klinische blik niet in twijfel trekken, maar hij wil er wel op wijzen dat de kennis die deze blik
genereert niet de onthulling is van iets dat simpelweg vooraf al bestaat: het betreft geproduceerde kennis. Bovendien is die
productie van nieuwe kennis niet onschuldig: elke kennisproductie is het gevolg van een aanspraak op macht. Eens de klinische
geneeskunde zich heeft gevestigd, wordt het vanzelfsprekend dat ‘de dokter’ alwetend is en dat niemand diens kennis mag
tegenspreken. Wie zou het in zijn of haar hoofd halen niet naar ‘de dokter’ te gaan wanneer men zich ziekjes voelt, om zo te
horen te krijgen (te ontdekken) welke ziekte hij/zij heeft en hoe die behandeld kan worden? Zo ontstaat er een tweedeling in de
maatschappij tussen een grote groep mensen die geen enkele kennis heeft over hoe ze een antwoord kunnen geven op
lichamelijke (en psycho-medische) klachten en een kleine groep mensen die complete epistemologische almacht heeft. Er
ontstaat verder een wantrouwen tegenover de geaccumuleerde wijsheid die zich bij ‘het gewone volk’ heeft gesedimenteerd op
basis van millennia ervaring (huis-, tuin- en keukenkennis). Ook ontstaat de idee dat er zoiets bestaat als ‘ziektes’, dat die netjes
kunnen worden opgelijst, verklaard en opgelost; dat die ziektes kunnen worden ‘gelezen’ (een cocktail van symptomen wijst op
het hebben van een specifieke ziekte); dat men ofwel gezond is (en dan is er niets aan de hand) ofwel ziek (en dat men
desgevallend dringend zijn heil moet gaan zoeken bij ‘de dokter’); en dat er precies één juiste manier van leven bestaat –
namelijk gezondheid nastreven en ziekte vermijden – zoals gedefinieerd door een kleine kaste van klinisch-medische
wetenschappers. Gezondheid wordt zo een sterk normatief ideaal: het geldt vanaf dan als volstrekt irrationeel om zich niet te
onderwerpen aan de door de medische wetenschap geproduceerde kennis. Op die manier oordeelt een kleine groep geleerden,
op basis van de wetenschappelijke kennis die zij produceert, wat normaal is en abnormaal. Het gevolg is dat abnormaliteit kan
worden in kaart gebracht en aangepakt, zodoende dat mensen die reëel leiden aan hun abnormaliteit terug kunnen meedraaien
in de maatschappij.
Medicalisering en de pedagogische wetenschappen: conclusie
Medicalisering geeft een antwoord om de vraag waarom het medisch model de dag van vandaag zo populair is. Het innemen
van een medische blik heeft reële machtseffecten.
- niet iedereen heeft de kennis in kwestie, dat is enkel voorbehouden aan kleinere groepen
- het is irrationeel zich niet te onderwerpen aan deze kennis
- kennis staat in functie van maatschappelijke belangen
Pedagogiek wordt dan meer en meer gezien als een discipline voorbehouden voor een klinisch geschoolde elite is die
aandoeningen en afwijkingen moeten opsporen, definiëren, verklaren en behandelen (de pedagoog wordt een soort ‘dokter’)
, De noodzaak van interpretatie in pedagogisch onderzoek ; bifurcation of nature
Er blijft een vraag onbeantwoord: Waarom vindt de traditionele het natuurwetenschappelijke paradigma verkeerd voor de
pedagogische wetenschappen? Het idee is dat er twee culturen zijn, elk met hun eigen paradigma.
Bij de bifurcation (tweedeling) of nature neemt men definitief afscheid
van het Middeleeuwse wereldbeeld. In dat Middeleeuwse wereldbeeld is
er een kosmische orde: een coherent geheel waarin de mens zich thuis
voelt. Er is symmetrie tussen mens en natuur want ze zijn beiden
geschapen door God. De mens is de bekroning van de Schepping en er is sprake van een blind vertrouwen op onze zintuigen.
Waarom zou je je zintuigen wantrouwen als alles perfect geschapen is?
Hier komt allemaal een abrupt einde aan omwille van een aantal onverwachte observaties (inconvenient truths). Enkele
voorbeelden hiervan zijn de vaststelling van Gallilei dat de maan een mislukte aarde is vol met gaten en kraters; met schaduwen
en dat er schijngestalten zijn bij de planeet Venus. Daarnaast ook dat het oog imperfect is (door de blinde vlek: stuk van het
netvlies dat niet reflectief is voor lichtprikkels). Waarom heeft God ons imperfect geschapen?
Dit bracht grote gevolgen met zich mee: er is als het ware een grote onttovering van de wereld. We kunnen niet meer geloven in
de kosmische orde, de mens staat niet meer centraal en we kunnen onze zintuigen niet meer vertrouwen. De moderne tijd
kunnen we beschrijven als een tijd van wantrouwen. Denk hier bijvoorbeeld aan Descartes en zijn methodische twijfel.
Wantrouwen wordt als het ware de motor van wetenschappelijke vooruitgang. ~ falsificatie van Karl Popper.
Echte kennis moet zich beperken tot objectieve feiten en abstractie maken van subjectieve impressies. Ons beeld van de wereld
zal slechts wetenschappelijk zijn indien we leren om enkel te vertrouwen op kwantiteiten. Indien we afleren om te vertrouwen
op de kwalitatieve kant van onze ervaring van de werkelijkheid.
Kwantiteiten Kwaliteiten
- aspecten die men kan tellen en meten met bepaalde - dingen die we rechtstreeks kunnen waarnemen
apparatuur - principiële consensus niet mogelijk
- principiële consensus nodig indien onenigheid - aspecten die men kan voelen (kleuren, klanken,
- kan niet rechtstreeks waargenomen worden, kan smaken, geuren,…)
enkel door apparatuur
Het ontstaan van de moderne wetenschap is het resultaat van een tweevoudige reactie op deze opdeling van de werkelijkheid in
kwantiteiten en kwaliteiten:
1. wetenschappelijke kennis beperkt zich tot kennis van verbanden
tussen kwantitatievevariabelen;
Het eerste is allicht erg bekend. Het prototype van de moderne
natuurwetenschap is het natuurkundig experiment. Waar men in de
Middeleeuwen bijvoorbeeld enkel nadacht over licht in termen van kwaliteiten
(hoe helderheid en duisternis worden ervaren en welke rol die dualiteit speelt in
de kosmische orde), ontstaat de moderne fysica nu net op het moment dat
iemand het in zijn hoofd krijgt om licht puur kwantitatief te gaan bestuderen:
een bundel lichtstralen laten schijnen door stukjes glas van een verschillende
dikte (onafhankelijke variable) en meten waar het brandpunt ligt in functie van
die dikte (afhankelijke variabele). Precies door zich te beperken tot een zeer
schrale benadering van de werkelijkheid (door geen oog te hebben voor de
schoonheid van het licht of de ervaringen die duisternis met zich meebrengt,
maar enkel stil te staan bij de weinige en op het eerste gezicht oninteressante dingen die men kan meten) slaagde men er zo in
om op heel erg korte tijd enorme wetenschappelijke vooruitgang te boeken.
Ironie van de geschiedenis: door zich bescheidener te gaan opstellen werd een exponentiële groei in wetenschappelijke kennis
(en beheersing van de wereld) mogelijk.
Verder ‘neveneffect’: tweedeling tussen een kleine elite van wetenschappers die handelen conform een juiste methode en een
grote groep onwetenden die geen klaar en helder inzicht hebben in de werkelijkheid (Cf. medicalisering). Wetenschap is niet
langer een publieke kwestie maar wordt een private kwestie
Galilei: het boek van de natuur is geschreven in de taal van de wiskunde (driehoeken, cirkels, …): zonder kennis van deze tekens
‘is het voor een mens onmogelijk er een woord van te verstaan en doolt men doelloos in een donker labyrint rond’ + hoe dingen
vallen en de ontdekking van de zwaartekracht
→ alle dingen in de natuur verlangen naar een plaats
→ alles is opgebouwd uit molecule en als iets valt, wordt iets versneld door een bepaalde abstracte kracht (kan je niet met het
blote oog zien) en daarom valt alles even snel
