Resume
Samenvatting Professionele Opvoeders (UvA Premaster) ()
- Cours
- Établissement
Complete samenvatting van alle verplichte literatuur en artikelen bij het vak Professionele Opvoeders, aangevuld met informatie uit de hoorcolleges.
[Montrer plus]
8 revues
Par: romaisae2000 • 1 année de cela
Par: seme • 1 année de cela
Par: isabelvanamstel • 2 année de cela
Par: janineroelfs • 2 année de cela
Par: lewisgenet1 • 3 année de cela
Par: Vanessa1 • 3 année de cela
Par: sophieskuipers • 3 année de cela
Good summary of the articles and lectures. In the meantime, the curriculum is slightly different than in 2020, so not all articles match.
Vendeur
S'abonner
sennameul
Avis reçus
Aperçu du contenu
Samenvatting – Professionele OpvoedersLiteratuur
• Verschueren & Koomen (2012) – Teacher-Child Relationships from an Attachment Perspective (6)
• Verschueren (2015) – Middle Childhood Teacher-Child Relationships: Insights from an Attachment
Perspective and Remaining Challenges (12)
• Adshead (1998) – Psychiatric Staff as Attachment Figures: Understanding Management Problems in
Psychiatric Services in the Light of Attachment Theory (5 )
• Hamre et al. (2013) – Teaching Through Interactions : Testing a Developmental Framework of Teacher
Effectiveness in over 4000 Classrooms (22)
• Schunk, Meece & Pintrich (2014) – Teacher and Classroom Influences (43)
• Allen et al. (2013) – Observations of Effective Teacher-Student Interactions in Secondary School
Classrooms: Predicting Student Achievement with the Classroom Assessment Scoring System (19)
• Roorda, Koomen, Spilt & Oort (2011) – The Influence of Affective Teacher-Student Relationships on
Students’ School Engagement and Achievement: A Meta-Analytic Approach (28)
• Honkasilta, Vehkakoski & Vehmas (2016) – ‘The Teacher Almost Made me Cry’: Narrative Analysis of
Teachers’ Reactive Classroom Management Strategies as Reported by Students Diagnosed with ADHD
(9)
• Nurmi (2012) – Students’ Characteristics and Teacher-Child Relationships in Instruction: A Meta-Analysis
(11)
• Rytivaara & Frelin (2017) – Committed to Trouble: Learning rom Teachers’ Stories of Challenging yet
Rewarding Teacher-Student Relationships (8)
• Thijs & Eilbracht (2012) – Teachers’ Perceptions of Parent-Teacher Alliance and Student-Teacher
Relational Conflict: Examining the Role of Ethnic Differences and ‘Disruptive’ Behavior (12)
• Eichelsheim & Van der Laan (2011) – Jongeren en Vrijheidsbeneming: Een Studie naar de Wijze waarop
Jongeren in Justitiële Jeugdinrichtingen Omgaan met Vrijheidsbeneming (12)
• Fjermestad et al. (2018) – Motivation and Treatment Credibility Predict Alliance in Cognitive Behavioral
Treatment for Youth with Anxiety Disorders in Community Clinics (10)
• Vermeas et al. (2014) – Statistische en Dynamische Kenmerken van Jeugdige in JeugdzorgPlus: Een
Systematische Review (13)
• Zegers et al. (2008) – Attachment and Problem Behavior of Adolescents during Residential Treatment
(11)
• Harder, Knorth & Klaverboer (2013) – A Secure Base? The Adolescent-Staff Relationship in Secure
Residential Youth Care (12)
• Karver, Nadai, Monahan & Shirk (2018) – Meta-Analysis of The Prospective Relation Between Alliance
and Outcome in Child and Adolescent Psychotherapy (11)
• Leipoldt, Harder, Kayed, Grietens & Rimehaug (2019) – Determinants and Outcomes of Social Climate in
Therapeutic Residential Youth Care: A Systematic Review (10)
• Mota & Matos (2015) – Adolescents in Institutional Care: Significant Adults, Resilience and Well-Being
(13)
• Zegers & Schuengel (2009) – Bejegening van Jongeren in een Behandelinrichting (11)
• De Greef et al. (2017) – Parent-Professional Alliance and Outcomes of Child, Parent, and Family
Treatment: A Systematic Review (12)
• Geurts, Boddy, Noom & Knorth (2012) – Family-Centred Residential Care: The New Reality? (8)
• Simons, Mulder, Breuk, Rigter, Domburgh & Vermeieren (2018) – Determinants of Parental Participation
in Family-Centred Care in Juvenile Justice Institutions (8)
• Welmers-Van der Poll et al. (2018) – Alliance and Treatment Outcome in Family-Involved Treatment for
Youth Problems: A Three-Level Meta-Analysis (22)
,Hoorcollege 1 – Toepassing Gehechtheidstheorie op Professionele Opvoeders
Aantekeningen Hoorcollege
Gehechtheidstheorie
Sensitiviteit (en responsiviteit) van ouders hebben invloed op de mentale representatie van het kind
(waarmee het kind emotionele veiligheid en zelfwaardering ervaart). Hierdoor is het kind in staat de omgeving
te exploreren op sociaal-emotioneel, gedragsmatig en cognitief gebied.
Gehechtheidsrelatie
Een relatief langdurende band waarin de partner belangrijk is als uniek individu, en welke niet te vervangen is
door iemand anders. Dus:
• Een speciale emotionele band die:
- Een duurzaam, exclusief (uniek) karakter heeft.
- Niet per definitie wederkerig is (dit is meestal niet zo bij ouders en kinderen, ouders hebben het
kind niet nodig voor het gevoel van veiligheid).
- Een belangrijke context biedt voor het (leren) reguleren van emoties.
• Gehechtheidsband is meer dan een affectieve band.
- Het onderscheidende kenmerk is het zoeken van veiligheid bij de partner (dit is een verschil ten
aanzien van een romantische relatie).
• Kun je de relaties met professionele opvoeders zien als gehechtheidsrelaties?
- Enerzijds niet: de relatie is niet langdurig en ook niet exclusief (bijvoorbeeld in de klas: er zijn heel
veel kinderen in de klas, leerkrachten wisselen ook per jaar).
- Anderzijds wel gelijkenissen (vergelijkbare reacties bij stress).
o Veilige haven: nabijheid opzoeken bij stress.
o Veilige basis: voor exploratie van de omgeving.
• Professionele opvoeders als potentiële gehechtheidsfiguren bij:
- Jonge kinderen (kinderopvang, kleuterklas).
- Kinderen uit bepaalde risicogroepen.
- Kinderen in overgangssituaties (bijvoorbeeld bij veranderen van school, dan kan de leerkracht
voor veiligheid zorgen).
- Kinderen die lijden onder (duurzame) stress in het gezin.
- Kinderen in de jeugdzorg.
Emotionele veiligheid
Dit is een noodzakelijke voorwaarde om te kunnen functioneren (spelen, leren, studeren).
• Alternatief gedrag bij ontbreken emotionele veiligheid: passiviteit, agressie, drugsgebruik, etc.
• Als het zelf niet lukt deze emotionele veiligheid te creëren, dan is een hechtingsfiguur nodig.
Verder
• Gelijkenissen ouder-kind gehechtheid en professionele opvoeder-kind gehechtheid/relatie zijn de
mentale representaties van het kind.
• De rol van hechting met de professionele opvoeders kan compenserend werken.
• De affectieve relatie en sensitiviteit is van belang.
• Hechting vormt vaak de basis van interventies.
Mentale representaties
Dit is het interne werkmodel (geïnternaliseerde beeld) van de relatie. Hieronder vallen gevoelens, gedachten,
verwachtingen over zichzelf, de relatiepartner en de onderlinge relatie.
• Deze is gebaseerd op vroegere ervaringen met relaties/interacties met belangrijke anderen.
- Deze is (mede) bepalend voor toekomstig gedrag binnen de relatie.
Schoolcontext
De functie van de leerkracht als veilige haven en veilige basis komt bovenop de didactische functie die zij
hebben (en er is lang niet altijd sprake van een ‘echte’ gehechtheidsrelatie).
, • In onderzoek ligt vaak de focus op de affectieve kwaliteit van de dyadische LK-LL (leerkracht-leerling)
relaties (dus op de emotionele band tussen LK-LL).
- Ook worden vaak de effecten van de LK-LL relaties onderzocht met het oog op schools
functioneren, en de effecten van kind- en leerkrachtkenmerken op de relatiekwaliteit.
- De emotionele band tussen LK-LL vormt vaak de basis voor interventies.
Relaties met oudere leerlingen
Voor oudere leerlingen is de veilige basis van groter belang dan de veilige haven functie van de leerkracht. Zij
hebben de emotionele beschikbaarheid van de leerkracht nodig (de fysieke beschikbaarheid is minder van
belang).
Jeugdzorg
De hulpverlener is een tijdelijke gehechtheidsfiguur. Doordat men kwetsbaar is in dergelijke situaties, hebben
zij behoefte aan veiligheid.
• Een psychiatrische stoornis stimuleert het hechtingsgedrag en het zoeken van nabijheid (zij worden in
hun interne en externe veiligheid bedreigt).
• De psychiatrische instelling dient als veilige basis voor cognitieve en affectieve exploratie.
• De hechtingsproblemen kunnen vaak gezien worden als verklaring voor gedragsproblemen.
- Ook kan er bij de hulpverleners zelf sprake zijn van hechtingsproblematiek.
• Tips voor interventie:
- Empathisch luisteren en ruimte bieden voor pijnlijke ervaringen.
- Informatie op juiste manier aanbieden (niet bedreigend).
- Werken aan de vertrouwensrelatie en zorgen voor een veilige basis.
- Consistentie van hulpverleners is heel belangrijk (wisselingen op tijd aankondigen).
Verschueren & Koomen (2012) – Teacher-Child Relationships from an Attachment Perspective (6)
Inleiding
In dit artikel wordt de leerkracht gezien als potentieel hechtingsfiguur (met een functie als veilige haven en
veilige basis). Voor de meeste kinderen vormt de relatie met de leerkracht echter (waarschijnlijk) geen
hechtingsband.
• Verder wordt beschreven hoe de gehechtheidstheorie invloed heeft op de theorie en het onderzoek
naar ‘hoge kwaliteit leerkrachten’ en hoe LK-LL relaties geoperationaliseerd kunnen worden.
- Ook wordt benadrukt dat het voor de leerkracht van belang is om sensitief te zijn voor kinderen
hun behoeften (als een centrale determinant van de relatiekwaliteit).
- Er wordt richting gegeven aan de te vormen hypothesen over de consequenties van LK-LL
relatiekwaliteit (en interventiemechanismen, en hoe de ontwikkeling hiervan geïnspireerd kan
worden).
• Met dit artikel was het doel om de potentiële waarde van een hechtingsperspectief te benadrukken
betreffende LK-LL relaties.
Leerkrachten als gehechtheidsfiguren
Een van de belangrijkste vragen is of de LK-LL relatie überhaupt gezien kan worden als hechtingsrelatie.
• Uit onderzoek blijkt dat er relevante overeenkomsten zijn tussen de ouder-kind en LK-LL relaties.
Deze overeenkomsten geven de suggestie dat ook de LK-LL relatie een hechtingscomponent
hebben (en dat de leerkracht kan dienen als een soort tijdelijk hechtingsfiguur).
• Kinderen laten direct hechtingsgedrag zien richting hun leerkracht (en gebruiken de leerkracht als
veilige basis en haven). Dit betekent echter niet dat er een volledige hechtingsband aanwezig is.
• Ainsworth: een hechtingsband is een affectieve band, welke gekenmerkt wordt als een relatief
langdurige band waarin de partner belangrijk is als een uniek individu (deze is onvervangbaar).
- De meeste kinderen vormen zo’n exclusieve en duurzame hechtingsband met hun ouders. Maar
in LK-LL relaties is de band meestal niet exclusief en duurzaam.
- Ook is de emotionele investering van ouders in de relatie met hun kind veel groter dan die van
leerkrachten. Eveneens hebben ouders en leerkrachten verschillende rollen en perspectieven (de
leerkracht heeft toch vooral een didactische rol/functie).
, • Samengevat: de auteurs concluderen dat de leerkrachten gezien kunnen worden als een ‘ad hoc
gehechtheidsfiguur’, alhoewel de band met de leerkracht voor de meeste kinderen waarschijnlijk
geen hechtingsband is.
- De mate van hechtingsgedrag is eveneens afhankelijk van de leeftijd en kwetsbaarheid van het
kind (jonge en kwetsbare kinderen laten eerder/makkelijker hechtingsgedrag zien).
De bijdrage van een hechtingsperspectief op de LK-LL relaties (in onderzoek)
Er worden vier mogelijke bijdragen beschreven dat het hechtingsperspectief kan hebben op het
onderzoeken van LK-LL relaties in het algemeen.
1. Hechtingstheorie kan onderzoek vormgeven in de manier waarop ‘goede kwaliteit’ LK-LL relaties
geconceptualiseerd en geoperationaliseerd kunnen worden.
- Onderzoekers (vanuit hechtingsperspectief) benadrukken het belang van de affectieve kwaliteit
van de LK-LL relaties.
- De affectieve kwaliteit van LK-LL relaties wordt vaak gedefinieerd in termen van drie
relatiedimensies: nabijheid, conflict en afhankelijkheid.
o Nabijheid: de mate waarin het kind de leerkracht gebruikt als veilige haven.
o Conflict: de mate waarin er onveiligheid in de relatie wordt ervaren.
o Afhankelijkheid: de mate waarin het kind de leerkracht kan gebruiken als veilige basis
(waar vanuit hij kan exploreren).
2. Hechtingstheorie (en -onderzoek) benadrukt het belang van leerkracht sensitiviteit en responsiviteit
op de behoeften van de leerlingen.
- Het wordt gezien als het centrale aspect dat een oorzaak en gevolg kan zijn van de
relatiekwaliteit.
- De mentale representatie van de leerkracht (over de relatie met individuele leerling) zou
bepalend zijn voor de LK-LL relatiekwaliteit, omdat dit effect heeft op de sensitiviteit van de
leerkracht richting deze leerling.
- De mentale representatie van de leerling (over de relatie met de leerkracht) wordt beïnvloed
door eerdere ervaringen met de primaire hechtingsfiguren, zij nemen deze interne
werkmodellen mee in nieuwe relaties (zoals met de leerkracht).
3. Een hechtingsperspectief kan richting geven aan onderzoekshypothesen betreffende de
consequenties van LK-LL relatiekwaliteit en de tussenkomende mechanismen die deze effecten
kunnen verklaren.
- Vergelijkbaar met het onderzoek dat gedaan is naar de verklaringen van het verband tussen
ouder-kind hechting en latere psychosociale en cognitieve ontwikkeling van kinderen.
4. Door de conceptuele bijdragen (zoals hierboven beschreven) kan de hechtingstheorie ook richting
geven aan het ontwikkelen van interventies met het doel de LK-LL relaties en interacties te
verbeteren.
- Dergelijke interventies berusten niet altijd geheel op de hechtingstheorie, maar ze zijn wel vaak
geïnspireerd door interventies ontwikkelt voor ouder-kind interacties.
Noodzaak voor andere perspectieven
Ondanks de bijdrage van de hechtingstheorie, is voor een gedifferentieerd en compleet beeld van de LK-LL
relatiekwaliteit ook behoefte aan aanvullende conceptuele kaders.
• Perspectieven die al zijn opgenomen in ontwikkelings- en onderwijsonderzoek (waarbij gekeken
wordt naar LK-LL interacties) zijn: sociaal-motivationele modellen, socialisatie modellen,
interpersoonlijke theorie, sociale ondersteuning modellen.
• Dit artikel richt zich voornamelijk op de dyadische LK-LL relaties, maar de auteurs erkennen ook dat
deze dyadische relaties ingebed zijn in een dynamische systemen (de klas, de school, de community,
en de interacties daartussen).
- Om de dynamiek en consequenties van de LK-LL relaties volledig te begrijpen, moeten we de
contexten die deze vormt ook meenemen.
,Verschueren (2015) – Middle Childhood Teacher-Child Relationships: Insights from an Attachment Perspective
and Remaining Challenges (12)
Abstract
Er is steeds meer evidentie voor de belangrijke bijdrage van de LK-LL relaties op de ontwikkeling van kinderen.
Als uitbreiding op de literatuur (voor de vroege kindertijd) geeft deze review de waarde van een
hechtingsperspectief voor oudere kinderen (midden kindertijd).
• Conclusie artikel: de midden kindertijd is te weinig onderzocht in op hechting gebaseerd onderzoek
naar LK-LL relaties. Inzichten vanuit de hechtingstheorie (en andere perspectieven) moeten
gecombineerd worden om beter begrip te krijgen van de rol van LK-LL relaties in midden kindertijd.
Inleiding
In midden kindertijd vormen kinderen op school interpersoonlijke relaties met peers en leerkrachten. Er is
steeds meer bewijs dat erop wijst dat de LK-LL relaties invloed hebben op peer-ervaringen, het gedrag,
emoties en de academische aanpassing op school.
• Dit artikel gaat na of de beschreven bijdragen (uit het vorige artikel) ook toepasbaar zijn voor de
midden kindertijd, en worden de blijvende uitdagingen geïdentificeerd voor het onderzoek naar
midden kindertijd LK-LL relaties.
Conceptualisatie van LK-LL relaties
Een hechtingsperspectief benadrukt de veilige basis en veilige haven functie van leerkrachten, ook benadrukt
dit het belang van de affectieve kwaliteit van de dyadische LK-LL relaties.
• Leerkracht als veilige basis en haven:
- Zoals ook in het vorige artikel werd beschreven: de meeste LK-LL relaties kunnen niet gezien
worden als een hechtingsband (aan de hand van de definitie van Ainsworth).
- Ondanks dat wordt beargumenteerd dat leerkrachten als tijdelijke of ‘ad hoc’ hechtingsfiguren
kunnen dien voor kinderen (omdat ze de rol van veilige have of veilige basis kunnen vervullen).
- Dit impliceert dat kinderen comfort en ondersteuning van hun leerkrachten zoeken in tijden van
stress en dat de relatie met de leerkracht hen kan helpen om hun leeromgeving te exploreren.
- Meerdere studies bevestigen dit voor de vroege kindertijd, maar de vraag is of er bewijs is voor
een gelijke functie van leerkrachten in de midden kindertijd.
- Zodra kinderen ouder worden verandert hun veilige-haven-gedrag (niet meer per se fysieke
comfort zoeken van hechtingsfiguren). Het gaat dan meer om de beschikbaarheid van de
hechtingsfiguur.
- Leerkrachten zouden dan meer de rol van een veilige basis vervullen, en minder die van een
veilige haven. Peers worden ook steeds belangrijker in het vervullen van de veilige haven functie
(in de vroege adolescentie), evenals meer zelfregulerende vaardigheden.
- Daarentegen lijkt de veilige haven functie wel van belang te blijven bij kwetsbare kinderen (zoals
kinderen met problemen in de thuissituatie of met zelfregulatie- of emotionele problemen).
• Dyadische en affectieve relaties:
- De affectieve kwaliteit van LK-LL relaties (voor zowel jonge als oudere kinderen) wordt meestal
gedefinieerd in termen van de positieve relatie dimensie (nabijheid) en de negatieve relatie
dimensie (conflict en afhankelijkheid).
- Onderzoek naar de vroege kindertijd geeft ondersteuning van de validiteit van deze op hechting
gebaseerde kijk op LK-LL relatiekwaliteit. Minder studies hebben ook de midden kindertijd
meegenomen.
- Wat er wel uit onderzoek is gekomen:
o De gemiddelde niveaus van door leerkrachten gerapporteerde LK-LL conflicten nam toe
in de vroege schooljaren.
o De gemiddelde niveaus van door leerkrachten gerapporteerde LK-LL nabijheid nam af
gedurende de basisschool.
- Onderzoekers zijn het over het algemeen eens met de driedimensionale conceptualisatie van de
LK-LL relatiekwaliteit, van vroege tot late kindertijd.
Antecedenten van LK-LL relatiekwaliteit
Onderzoekers geven aan dat de kwaliteit van LK-LL relaties beïnvloed wordt door het samenspel van factoren
op kind- en leerkrachtniveau (evenals contextfactoren).
, • Voor de omgevingsfactoren (zoals klasgrootte, klasklimaat, SES, etc.) biedt de hechtingstheorie geen
hypothesen betreffende de antecedenten voor de relatiekwaliteit.
• Kindniveau antecedenten:
- Centraal staat hierbij dat de kwaliteit van de primaire hechting met de ouders van het kind,
waarschijnlijk effect heeft om de kwaliteit van het kind zijn relatie met de leerkracht.
o De mentale representaties die kinderen vormen (over zich zelf en anderen) is gebaseerd
op eerdere ervaringen met primaire hechtingsrelaties. Verwacht wordt dat deze effect
hebben op hun verwachtingen, gedrag en interpretaties van relaties met andere
verzorgende volwassenen.
o De wijze van hechting van het kind (met ouders) heeft invloed op het kind zijn
vermogen tot zelfregulatie. Kinderen met gebrekkige zelfregulatie zouden ook meer
risico lopen op het ontwikkelen van negatieve relaties met de leerkracht.
o Ouders van veilig gehechte kinderen zouden meer gepast sociaal gedrag voordoen of
mogelijkheden bieden voor hun kinderen tot meer sociale ervaringen (hiermee
faciliteren van hun sociale vaardigheden, wat invloed heeft op aangaan relaties).
- Meerdere onderzoeken hebben bevestigd dat er een significant verband is tussen ouder-kind en
LK-LL relatiekwaliteit, maar hierbij is nog wel ruimte voor effecten van andere kind-, leerkracht-,
of omgevingsfactoren (het verklaard het niet helemaal).
• Leerkrachtniveau antecedenten:
- De hechtingstheorie benadrukt het belang van de leerkracht zijn sensitiviteit op kinderen hun
behoeften (als een centraal antecedent voor de relatiekwaliteit).
- Er blijkt ook een verband te bestaan tussen klasniveau-leerkrachtsensitiviteit en de kwaliteit van
de dyadische LK-LL relaties (zeker bij kinderen die risico lopen).
- Ook blijkt de leerkracht zijn mentale representatie van de relatie met individuele leerlingen een
antecedent van de relatiekwaliteit (de manier waarop leerkrachten over bepaalde leerlingen
praten, zoals bij het Teacher Relationship Interview, is voorspellend voor de relatiekwaliteit).
o Daarnaast zou de relatiekwaliteit verbeterd kunnen worden indien de leerkracht
reflecteert op deze relatie.
• Je zou denken dat door de gemiddelde afname in de LK-LL relatiekwaliteit en de verminderde
mogelijkheden voor één-op-één LK-LL interacties in de klas, de impact van LK-LL relaties (op de
ontwikkeling van kinderen) ook af zou nemen naarmate zij ouder worden. Onderzoek bevestigd dit
echter niet.
- De impact van de LK-LL relatiekwaliteit veranderde niet wanneer kinderen ouder werden (op de
basisschool).
- Meerdere onderzoeken hebben ook aangetoond dat nabije LK-LL relaties een beschermend
effect kunnen hebben voor kinderen met demografische, academische of gedragsmatige
risico’s voor onaangepastheid op school.
Interventies voor het verbeteren van de dyadische LK-LL relatiekwaliteit
• Banking Time: met als doel de sensitiviteit en de affectieve relatiekwaliteit te verbeteren door het
organiseren van één-op-één kindgestuurde sessies.
• Playing-2-Gether: combineert de hechtingstheorie en leertheorie, met als doel om de affectieve LK-LL
relatiekwaliteit te verbeteren, en de leerkracht zijn gedragsmanagement.
• Check & Connect: met als doel de betrokkenheid, communicatie en warmte van leerkrachten en
adolescenten (met emotionele en gedragsproblemen) te verbeteren. Hebben wekelijkse
bijeenkomsten waarin positieve feedback wordt gegeven en hoge verwachtingen worden gesteld aan
elkaar.
Conclusies en onbeantwoorde vragen
Dit artikel beschreef de potentiële bijdrage van de hechtingstheorie (en onderzoek) om de LK-LL relaties in
de midden kindertijd te onderzoeken (deze leeftijdsfase is te weinig onderzocht op dit gebied).
• De hechtingstheorie benadrukt het belang van affectieve, dyadische relaties tussen leerkrachten en
individuele kinderen. Het geeft een gedifferentieerd en conceptueel model. Ook benadrukt dit het
belang van de leerkracht als veilige basis (waardoor kinderen kunnen exploreren).
- Mogelijk inspireert het onderzoekers om na te gaan wat de normatieve ontwikkelingsaspecten
zijn van de veilige haven functie van leerkrachten:
o Hoe laten oudere kinderen hun behoeften aan leerkrachtondersteuning zien?
Les avantages d'acheter des résumés chez Stuvia:
Qualité garantie par les avis des clients
Les clients de Stuvia ont évalués plus de 700 000 résumés. C'est comme ça que vous savez que vous achetez les meilleurs documents.
L’achat facile et rapide
Vous pouvez payer rapidement avec iDeal, carte de crédit ou Stuvia-crédit pour les résumés. Il n'y a pas d'adhésion nécessaire.
Focus sur l’essentiel
Vos camarades écrivent eux-mêmes les notes d’étude, c’est pourquoi les documents sont toujours fiables et à jour. Cela garantit que vous arrivez rapidement au coeur du matériel.
Foire aux questions
Qu'est-ce que j'obtiens en achetant ce document ?
Vous obtenez un PDF, disponible immédiatement après votre achat. Le document acheté est accessible à tout moment, n'importe où et indéfiniment via votre profil.
Garantie de remboursement : comment ça marche ?
Notre garantie de satisfaction garantit que vous trouverez toujours un document d'étude qui vous convient. Vous remplissez un formulaire et notre équipe du service client s'occupe du reste.
Auprès de qui est-ce que j'achète ce résumé ?
Stuvia est une place de marché. Alors, vous n'achetez donc pas ce document chez nous, mais auprès du vendeur sennameul. Stuvia facilite les paiements au vendeur.
Est-ce que j'aurai un abonnement?
Non, vous n'achetez ce résumé que pour €6,49. Vous n'êtes lié à rien après votre achat.
Peut-on faire confiance à Stuvia ?
4.6 étoiles sur Google & Trustpilot (+1000 avis)
81113 résumés ont été vendus ces 30 derniers jours
Fondée en 2010, la référence pour acheter des résumés depuis déjà 14 ans