Duidelijke en uitgebreide samenvatting van H1 t/m H8. In de samenvatting staan regelmatig verwijzingen naar belangrijke illustraties en het ERK komt uitgebreid aan bod.
Schrijfvaardigheid, vocabulaire en grammatica voor MVT
Essay Vakdidactiek Moderne vreemde talen in de onderbouw, ISBN: 9789046904107
TEFL1
Tout pour ce livre (10)
École, étude et sujet
Hogeschool Utrecht (HU)
Lerarenopleiding Frans 2e graad
Vakdidaktiek
Tous les documents sur ce sujet (1)
3
revues
Par: imagelinda • 3 année de cela
Par: milsanster • 5 année de cela
Par: juliaaweghorst • 5 année de cela
Vendeur
S'abonner
lauriertrt
Avis reçus
Aperçu du contenu
Vakdidactiek 1 – Moderne vreemde talen (MVT) in de onderbouwe
H1: Inleiding en achtergronden
1.1 Doel en leeswijzer
De vier taalvaardigheden:
- lezen
- luisteren/kijken
- spreken/gesprekken voeren
- schrijven
1.2 Communicatief onderwijs in de moderne reemde talen
De grammatica-vertaalmethode:
Tot 1968 was het onderwijs vooral gericht op het bijbrengen van kennis van het taalsysteem, in het
bijzonder kennis van grammatcale structuren en vocabulaire. Er was veel aandacht voor geschreven,
formele taal en nauwelijks voor mondelinge producte en informele) communicate.
De auwdiolinguwale methode:
Vanaf 1968 moesten de eindexamenprogramma’s van havo en vwo aan vier vaardigheden voldoen:
lezen, luisteren/kijken, spreken/gesprekken voeren en schrijven. Ook het programma voor de mavo
veranderde. Er kwam meer aandacht voor luisteren en spreken. Het was een duidelijke verandering
in de richtng van communicateve benadering.
Basisvorming:
Vanaf het begin van de jaren negentg liet het Ministerie van Onderwijs specifeke richtlijnen
opstellen voor het onderwijs in de onderbouw.
Eindtermen:
Duiden van tevoren een vast eindniveau aan. Dit is het geval voor mavo, havo en vwo.
Kerndoelen:
Deze geven geen eindniveau aan en zijn vooral bedoeld om richtng te geven aan een
onderwijsprogramma. In 1993 werden er voor het eerst kerndoelen voor de MVT gepubliceerd. De
eerste generate kerndoelen werd in 1997 herzien en vervangen door een tweede generate
kerndoelen. In 2006 werden de kerndoelen geglobaliseerd. De derde generate geef een korte
algemene beschrijving van de leeractviteiten die van leerlingen in de onderbouw verwacht worden.
Er staat niet vermeld welk niveau leerlingen aan het eind van de onderbouw moeten bereiken. De
belangrijkste doelstelling is het leren communiceren met gebruikers van de vreemde taal.
Drempelniveauw (B1-niveauw):
In opdracht van de Raad van Europa zijn drempelniveaus ingevoerd. Hiermee wordt het niveau
aangeduid dat vereist is om in alledaagse situates te kunnen communiceren met gebruikers van de
vreemde taal. Het geef aan wat leerlingen met de taal moeten kunnen doen om zich te kunnen
redden in dagelijkse contacten.
Euwropees referentiekader (ERK) / Common Euwropean Frameeork of Reference:
De raad van Europa heef het systeem ERK ontwikkeld. Het ERK beschrijf de niveaus van de
beheersing van de vreemde taal A1 t/m C2). De nadruk komt bij dit systeem te liggen op wat
leerlingen al beheersen en niet op wat zij nog moeten leren. Zelfevaluate speelt bij het ERK een
belangrijke rol.
1
,1.3 Ondereijs in de onderbouwe
1.3.1 Algemene kenmerken
Docenten proberen bij het onderwijs in de onderbouw recht te doen aan de ontwikkelingsfase
waarin leerlingen zich op dat moment bevinden. Er wordt een brede ontwikkeling gestmuleerd bij
leerlingen. In de onderbouw zijn er drie sleutelwoorden die als een rode draad door de kerndoelen
van alle vakken lopen: toepassing, vaardigheid, samenhang. Onderstaande aspecten zijn
kenmerkend voor het onderwijs in de onderbouw:
1. De leerling leert actief en in toenemende mate zelfstandig
Zelfstandig leren levert een hoger rendement op dan het traditonele klassikale onderwijs. Dit punt
sluit aan bij de wens en behoefe aan zelfstandigheid van kinderen in deze ontwikkelingsfase.
2. De leerling leert samen met anderen
Kinderen leren sneller als ze samenwerken. Het levert een hoger leerrendement op en helpt
leerlingen om hun sociale en communicateve vaardigheden te ontwikkelen.
3. De leerling leert in samenhang
Voor een leerling is het soms moeilijk om samenhang te zien tussen verschillende vakken in het vo.
Leren in samenhang helpt leerlingen om relates te leggen tussen de inhoud van verschillende vakken
en/of leergebieden en dat zij werken vanuit het geheel naar het deel en vice versa.
4. De leerling oriënteert zich
De leerling dient zicht te krijgen op de mogelijkheden die zijn schoolloopbaan biedt en op
verschillende soorten beroepen die in het verlengde daarvan liggen. Leerlingen leren om keuzes te
maken tussen de mogelijkheden die zij hebben in de samenleving waarin zij leven. Deze
mogelijkheden kunnen zij aanpassen aan hun eigen interesses, capaciteiten en ambites. Zij
oriënteren zich op waarden, normen en opvatngen die in onze maatschappij voorkomen.
5. De leerling leert in een uwitdagende en veilige leeromgeving
Onderdelen van een uitdagende en veilige leeromgeving zijn: een klimaat dat aanzet tot leren, een
sfeer waarin fouten gemaakt mogen worden en contexten die realistsch, betekenisvol en voor
leerlingen herkenbaar zijn.
6. De leerling leert in een doorlopende leerlijn
Het onderwijs in de onderbouw wordt gekenmerkt door de zorg voor een doorlopende leerlijn die de
leerling over de breuken heen voert die het Nederlandse onderwijsstelsel nu eenmaal met zich
meebrengt: van bo naar vo. Het gaat erom dat onderwijs en begeleiding erop zijn gericht de leerling
zo goed mogelijk over de breuklijnen heen te helpen en elke leerling een positeve groei-ervaring te
geven.
1.3.2 Engels in het basisonderwijs
In het bo staan verstandelijke, emotonele ontwikkeling, ontwikkeling van de creatviteit, het
verwerven van sociale, culturele en lichamelijke vaardigheden centraal. De bedoeling is dat het vo
zich verdiept in deze doelen, op de vakspecifeke inhouden en vaardigheden. Voor de MVT geldt dit
met name voor het vak Engels verplicht op het bo sinds 1986). Het is niet eenvoudig om een goede
aansluitng te maken tussen EIBO en Engels in het vo. Kerndoelen voor EIBO:
1. De leerling leert vertrouwed te raken met de klank van het Engels door veel te luwisteren naar
gesproken en gezongen teksten.
2. De leerling leert strategieën te gebruwiken voor het uwitbreiden van zijn Engelse eoordenschat.
2
,3. De leerling leert strategieën te gebruwiken bij het vereerven van informatie uwit gesproken en
geschreven Engelstalige teksten.
4. De leerling leert in Engelstalige schrifelijke en digitale bronnen informatie te zoeken, te ordenen
en te beoordelen op eaarde voor hemzelf en anderen.
5. De leerling leert in spreektaal anderen een beeld te geven van zijn dagelijks leven.
6. De leerling leert standaardgesprekken te voeren om iets te kopen, inlichtingen te vragen en huwlp
te vragen.
7. De leerling leert informeel contact in het Engels te onderhouwden via e-mail, brief en chaten.
8. De leerling leert eelke rol het Engels speelt in verschillende soorten internationale contacten.
Verschillende vormen van onderwijs Engels op het bo:
1. Reguwliere EIBO: lessen Engels in groep 7 en groep 8, gemiddeld een uur per week.
2. Versterkt talenondereijs (vto): meer dan een uur Engels per week in groep 7 en groep 8.
3. Vervroegd EIBO: Engels wordt al voor groep 7 gegeven, bv in groep 5 of groep 6.
4. Vroeg vreemdetalenondereijs (vvto): vanaf de kleuterleefijd al een vreemde taal geven.
5. Teeetalig primair ondereijs (tpo): tweetalig onderwijs.
EarlyBird project:
Een pilot van Bestuur Openbaar Onderwijs Roterdam BOOR) met als doel beter en eerder Engels op
het bo aan te bieden. Het project is uitgegroeid tot een natonaal kenniscentrum dat samenwerkt
met het Europees Platorm en experts op het gebied van vroege taalverwerving. De gedachte is dat
burgers met een goed ontwikkelde talenkennis meer kansen hebben op de Europese en mondiale
arbeidsmarkt.
Content and Languwage Integrated Learning (CLIL):
Sinds de introducte van het tweetalig onderwijs to) volgen steeds meer leerlingen op het vo
tweetalig onderwijs. Vanaf de brugklas wordt de helf van de vakken dan in het Engels aangeboden.
Natonaal coördinator van het to is het Europees Platorm.
1.3.3 Uitgangspunten an drie generaties kerndoelen
De communicateve gebruiksfuncte staat centraal. Kennis van en over de taal is bij de kerndoelen
van ondergeschikt belang. De kerndoelen hebben eenzelfde kerninhoud voor alle
onderbouwleerlingen en vermelden geen precies beheersingsniveau. In het aanbod van MVT in de
onderbouw neemt Engels een bijzondere posite in:
1. In tegenstelling tot andere moderne vreemde talen in Engels een verplicht vak
2. Engels is een kernvak (samen met Nederlands en Wiskuwnde)
3. Engels is op het bo een verplicht vak
4. Er eordt een hoger niveauw van Engels vereacht dan bij de andere talen
5. Groeiend aantal scholen dat to of CLIL aanbiedt vanaf de bruwgklas
6. Nederlandse kinderen eorden al vroeg blootgesteld aan de Engelse taal
1.4 Kenmerken van commuwnicatief vreemdetalenondereijs
Communicatef vto richt zich op de ontwikkeling van functonele communicateve vaardigheden,
zowel mondeling als schrifelijk, zowel receptef passief) als productef actef). Het doel is om
dingen te doen met taal. Kennis van en inzicht in vocabulaire, structuren en regels worden slechts
belangrijk gevonden voor zover deze kunnen helpen bij het leren gebruiken van de vreemde taal.
Leerstrategieën zijn de technieken die een leerling bewust gebruikt om zijn of haar leerdoel te
bereiken en de eigen leerprestates te verbeteren. Een efciënte en succesvolle leerling beschikt over
3
,een groot strategisch repertoire. Binnen de taalleerstrategieën zijn er twee algemene soorten te
onderscheiden die leerlingen in de onderbouw moeten ontwikkelen.
1. Commuwnicatieve strategieën die direct betrekking hebben op taalvereerving
Deze worden door de leerling gebruikt om een lacune in kennis of taalvaardigheden te compenseren
en om communicateproblemen te vermijden. Strategieën die hier betrekking op hebben zijn:
leesstrategieën, luisterstrategieën, spreek- en gespreksstrategieën etc.
2. Leerstrategieën met een meer algemeen of indirect karakter
Deze zijn nadrukkelijker dan de eerste categorie strategieën. Het is gebaseerd op refecte op het
eigen leerproces en op de wijze waarop kennis wordt verwerkt. Deze strategieën hebben een
metacognitief karakter. Hierbij kan je denken aan brainstormen over een thema waarbij voorkennis
wordt geactveerd, voorspellingen doen over de inhoud van een tekst of de inhoud samenvaten. Er
kan gebruik worden gemaakt van allerlei hulpmiddelen zoals een woordenboek. Evaluate valt ook
onder deze strategie.
1.5 Leerplanaspecten
1.5.1 Een op taken gebaseerd leerplan
We gaan uit van een op taken gebaseerd leerplan. In dit leerplan komen twee soorten taken voor:
1. Commuwnicatieve taken
Zinvolle communicateve handelingen die in een concrete communicateve situate kunnen
voorkomen. Het accent ligt op het gebruik van de taal om de taal te verwerven. Het trainen van
vaardigheden staat centraal.
2. Leertaken
Taken die als een hulpmiddel dienen en die de leerling nodig heef om communicateve taken te
kunnen uitvoeren. Voorbeelden zijn het aanleren van diverse strategieën, het verwerven van een
grotere woordenschat en het aanleren van grammatcale structuren.
Een op taken gebaseerd leerplan is gericht op het werken aan de ontwikkeling van communicateve
vaardigheden van de leerling. De aard en moeilijkheidsgraad bepalen de opbouw van het
programma. De leertaken worden daarop afgestemd.
1.5.2 Fasenmodel oor communicatief reemdetalenonderwijs
Er zijn verschillende fasen modellen ontwikkeld waarmee we de opbouw van het onderwijs in de
moderne vreemde talen kunnen structureren. Leerlingen worden door diverse fasen geleid: van
begrijpen tot spontaan gebruik van een vreemde taal. Het model dat breed wordt toegepast in het
onderwijs is van Neuner 1981). Het model leent zich goed voor de ontwikkeling van
gespreksvaardigheid binnen communicatef vto. Neuners oefeningentypologie kent vier fasen
ABCD). Het sluit aan bij het principe van een opbouw die begint bij recepteve vaardigheden en
vervolgens via reproducte naar vrije producte leidt. De verschillende fasen:
1. A-fase: gericht op het begrijpen van gesproken en geschreven teksten. Er wordt geen productef
taalgebruik verwacht. De vaardigheden lezen en luisteren/kijken staan centraal. Er wordt geen of
slechts een gering beroep gedaan op spreek- en schrijfvaardigheid voorbeeld p.32 illustrate 1.3).
2. B-fase: taalmiddelen worden aangeboden en geoefend die nodig zijn voor communicate, zoals
woorden, stukjes van zinnen en grammatcastructuren. De oefeningen zijn vooral reproductef en
sterk gestuurd. Leerlingen herhalen veel en ze hoeven niet veel in te brengen bij het voeren van
gesprekken en schrijven voorbeeld p.33 illustrate 1.4).
4
,3. C-fase: de leerlingen krijgen de mogelijkheid om wat zij in de B-fase gestuurd en reproductef
hebben aangeleerd, toe te passen om hun eigen ideeën mondeling of schrifelijk uit te drukken
voorbeeld p.34 illustrate 1.5).
4. D-fase: levensechte communicate tot stand brengen zonder of met weinig gebruik van
hulpmiddelen. Dit soort oefeningen bieden leerlingen de mogelijkheid om wat zij in de voorafgaande
fasen hebben geleerd, vrij te gebruiken in een gesprekssituate of in een schrijfactviteit voorbeeld
p.34 illustrate 1.6).
Oefeningentypologie Neuwner:
- opbouw van gesloten naar open oefeningen
- van recepteve via reproducteve naar producteve oefeningen
- leerlingen moeten over recepteve vaardigheden beschikken voordat ze aan producte toe zijn
Het is belangrijk om andere onderdelen niet uit het oog te verliezen. Zo is aandacht besteden aan
producte ook belangrijk. In een leerplan en in de onderwijspraktjk) moet er een goede balans
gezocht worden tussen onderstaande globale componenten:
1. Blootstelling aan veel en gevarieerde inpuwt
Leerlingen leren de vreemde taal door veel te lezen en te luisteren/kijken.
2. Veel gelegenheid voor het produwceren van ouwtpuwt
Leerlingen leren spreken en schrijven in de vreemde taal, waarbij het doel het overbrengen van een
boodschap is.
3. Herhaling en consolidatie
Leerlingen voeren voor alle onderdelen van hun programma-actviteiten uit die gericht zijn op het
consolideren en automatseren van hun kennis en vaardigheden. Het herhalen van eerder geleerde
stof zorgt ervoor dat leerlingen een succeservaring hebben en dat zij vooruitgang boeken in hun
leerproces. Dit versterkt vaak de motvate van een leerling.
1.6 Toetsing in de onderbouwe
Het doel van evaluate en toetsing op school is informate krijgen en geven over resultaten en
vorderingen van de leerlingen. Deze informate is belangrijk voor het bepalen van rapportcijfers,
maar het geef ook feedback aan leerlingen, ouders en docenten. Toetsen laten zien wat een leerling
al wel en wat de leerling nog niet goed beheerst. Door regelmatg leerlingen te toetsen krijgen
docenten een goed beeld van de beheersing van de vier vaardigheden lezen, luisteren/kijken,
spreken/gesprekken voeren en schrijven). Vaardigheidstoetsen sluiten goed aan bij de
communicateve doelstellingen van het talenonderwijs in de onderbouw.
5
,H2: Leesvaardigheid
2.1 Inleiding
In het vto is er veel aandacht voor leesvaardigheid. Het is zelfs de vaardigheid die wordt getoetst op
het centraal examen. Over het algemeen wordt er bij recepteve vaardigheden een hogere
beheersingsgraad haalbaar geacht dan bij producteve vaardigheden. De opbouw van een goede
leesvaardigheid in de vreemde taal wijkt op belangrijke punten af van die in de moedertaal. Het leren
van de moedertaal gaat hand in hand met de ontwikkeling van cogniteve vaardigheden: de
beheersing van de moedertaal wordt vergroot, terwijl we opgroeien en kennis opdoen over de
wereld. Bij het leren van een vreemde taal spelen twee systemen een rol: dat van de moedertaal en
dat van de vreemde taal. De leerling heef het voordeel dat hij of zij de ervaringen met het leren van
de moedertaal kan inzeten bij het leren van een nieuwe taal. De leerling begint dus niet helemaal
blanco, maar heef al enige metacogniteve kennis die het hem of haar mogelijk maken om nieuwe
kennis te relateren aan reeds verworven kennis. De kennis en vaardigheden die leerlingen in het
moedertaalonderwijs bij lezen hebben opgedaan kunnen ze niet automatsch goed toepassen op het
lezen in de vreemde taal.
De leesvaardigheid uit zich in de manier waarop leerlingen teksten aanpakken, dit worden ook wel
leesstrategieën genoemd. Dit zijn technieken waarmee de lezer zelfstandig en op een efciënte
manier uit een tekst informate probeert te halen die hij of zij voor een bepaald doel nodig heef. Het
gaat om een methode, een aantal systematsch toegepaste technieken waarmee geprobeerd wordt
een probleem op te lossen. Bij het moedertaalonderwijs heef de leerling al leesstrategieën
aangeleerd, maar in een vreemde taal is dit nog niet geautomatseerd. De leesstrategieën zijn wel
belangrijk, omdat hij of zij deze nodig heef om zich te kunnen redden in een vreemde taal.
Een opdracht waarbij leerlingen een tekst lezen en vervolgens vragen beantwoorden en controleren
of deze antwoorden goed zijn is een productgerichte leesopdracht.
Opdrachten met leesstrategieën zijn meer procesgericht: het doel is om de leerling te helpen om een
tekst beter te begrijpen en hem of haar op systematsche wijze leesvaardiger te maken.
Zowel leesopdrachten waarmee leesstrategieën worden geoefend als tekstbegrip oefeningen die zich
richten op intensief en begrijpend lezen zin noodzakelijk voor een vreemde taal. In de beginfase van
het leerproces zijn leesopdrachten die gebaseerd zijn op leesstrategieën van essenteel belang. Op
hogere niveaus zijn opdrachten met leesstrategieën nog steeds belangrijk, maar dan vooral als
opwarmer, voorafgaan aan meer detailgerichte tekstbegrip vragen.
Leesopdrachten en tekstbegrip opdrachten worden gebruikt voor het intensief lezen van korte
stukken tekst. De leessnelheid is laag en het doel is het vinden van bepaalde informate of
detailbegrip.
Bij het opbouwen van leesvaardigheid in een vreemde taal is blootstelling aan veel schrifelijke
comprehensible input belangrijk. Comprehensible, ofewel om begrijpelijk te zijn moet het
taalaanbod een moeilijkheidsgraad hebben die net boven het huidige ontwikkelingsniveau van de
leerling ligt. Deze moeilijkheidsgraad wordt aangeduid met i + 1, waarbij de i staat voor
interlanguage, ofewel het huidige ontwikkelingsniveau van de leerling. Deze grote hoeveelheid
input kan niet alleen komen van het intensief lezen van korte teksten, maar er moet ook ruime
aandacht zijn voor extensief lezen van een grote hoeveelheid lange, gemakkelijke teksten. Bij
extensief lezen wordt er sneller gelezen. Hierdoor kan er veel comprehensible input verwerkt
6
,worden. Het doel van extensief lezen is een globaal begrip van de tekst te krijgen. Daarnaast wordt
er gewerkt aan de verbetering van andere aspecten van de taalvaardigheid. Zowel bij intensief als
extensief lezen worden leesstrategieën ingezet.
Een programma leesvaardigheid in de onderbouw bevat drie hoofdcomponenten:
1. Oefeningen voor intensief en begrijpend lezen
2. Een extensief en vrij leesprogramma
3. Het aanleren van leesstrategieën
2.2 Leerstof voor leesvaardigheid
2.2.1 Kerndoelen en ERK-streefni eaus
In het bo leren leerlingen eerst technisch en daarna begrijpend lezen in hun moedertaal. Bij Engels in
het bo hebben ze hun eerste stap al gezet naar leesvaardigheid in een vreemde taal. De kerndoelen
voor EIBO geven aan dat leerlingen informate leren te verwerven uit eenvoudige informateve
teksten. De ervaring en vaardigheden die leerlingen op het bo hebben opgedaan bij het lezen van
Nederlandse en Engelse teksten, kunnen leerlingen niet automatsch inzeten bij het lezen in de mvt.
De kerndoelen voor EIBO geven geen ERK-niveaus weer. ERK-niveaus zijn verschillende schalen voor
de beheersing van leesvaardigheid: algemene leesvaardigheid, correspondentie lezen, instruwcties
lezen, oriënterend lezen en lezen ter informatie en arguwmentatie. Er kan worden gesteld dat
leesvaardigheid in de onderbouw betrekking heef op het A-niveau.
A1/A2-niveauw: korte, eenvoudige teksten over vertrouwde en concrete zaken uit het alledaagse
leven. De leerling leert om relevante informate te destlleren uit eenvoudige informateve teksten.
B1-niveauw: de lezer wordt in toenemende mate zelfstandig en lees langere teksten. Het gaat nog
steeds om teksten over vertrouwde, concrete onderwerpen uit de interessesfeer van de leerling. De
leerling is in staat om redelijk snel wat langere teksten door te lezen en er relevante informate uit te
halen die nodig is voor het maken van een opdracht. De leerling is in staat de hoofdzaken uit een
tekst te halen en leert de structuur van de tekst te doorzien aan de hand van veelvoorkomende
signaalwoorden en patronen. De leerling maakt kennis met de verwoording van een groter scala aan
gevoelen en met argumenterende teksten.
B2-niveauw: de lezer is zelfstandig in staat om langere en ingewikkeldere teksten te lezen over
uiteenlopende onderwerpen, inclusief argumenterende artkelen, nieuwsberichten en teksten over
hedendaagse maatschappelijke problemen. De leerling begrijpt hoofd- en bijzaken en heef inzicht in
de structuur van de tekst. De leerling kan de stellingname van de auteur in kaart brengen p. 46
illustrate 2.3).
Het ESLC (European Sur ey on Language Competences) is een onderzoek dat is afgenomen onder
leerlingen uit 3 havo, 3 vwo en 4 vmbo. Uit het onderzoek blijkt dat veel leerlingen uit 3 havo en 3
vwo voor Duits en Engels aan het einde van de onderbouw voor lezen een hoger niveau behaalt dan
in de streefniveaus ERK) staat aangegeven.
2.2.2 Deel aardigheden en tekstmateriaal
Binnen een communicateve aanpak van een tekst is het zinvol om leesvaardigheid op te splitsen in
een aantal deelvaardigheden die met aparte leestaken geoefend kunnen worden:
1. Relevante informatie opzoeken in een tekst (selectief lezen)
2. Het begrijpen van hoofdzaken en details in teksten (intensief lezen)
3. Stuwkjes informatie uwit een tekst of meerdere teksten met elkaar vergelijken
4. Concluwsies trekken op basis van informatie in een tekst
7
,5. Het extensief lezen van langere, verhalende teksten
6. het inzeten van leesstrategieën
Het is daarnaast belangrijk om tekstsoorten te onderscheiden:
1. Opschrifen, eaarschuweingen, instruwcties
2. Fuwnctionele teksten
3. Informatieve teksten
4. Persoonlijke correspondentie
5. Langere, verhalende, fctionele en niet-fctionele teksten
In de onderbouw zijn de volgende criteria voor het leesmateriaal van belang:
1. De teksten zijn op A1/A2 niveauw
2. De teksten zijn eenvouwdig quwa opbouwe en vocabuwlaire
3. De belangrijkste informatie moet expliciet vereoord zijn
4. Het tekstmateriaal sluwit aan bij de leef- en belevingseereld van de leerlingen en huwn
onteikkelingsniveauw
5. Het tekstmateriaal is levensecht, auwthentiek en heef een aantrekkelijke lay-ouwt met illuwstraties
2.2.3 Leesstrategieën
De belangrijkste leesstrategieën voor de onderbouw zijn:
1. De betekenis van belangrijke onbekende eoorden uwit zinsverband of de context opmaken/raden
2. Afeeldingen en grafsche elementen als steuwn gebruwiken
3. Voorspellingen doen over de globale boodschap van de tekst en deze verifëren
4. Voorkennis of achtergrondkennis activeren en inzeten
5. Tekstsoorten herkennen
6. Tekststruwctuwren herkennen en deze gebruwiken om de opbouwe van een tekst te doorzien.
7. Een eoord vertalen in de moedertaal
8. Een eoordenboek gebruwiken om de betekenis van een onbekend eoord op te zoeken/te
verifëren
Leesstrategieën zijn onder te brengen in drie hoofdgroepen:
1. Voorspellen en verifëren
Het vermogen om een verwachtngspatroon op te bouwen over de inhoud van een nieuwe tekst aan
de hand van in het oog springende delen van een tekst of snel opzoekbare informate. Dit
verwachtngspatroon dient vervolgens geverifeerd te worden door het lezen van de tekst. Leerlingen
zoeken daarbij gericht naar bepaalde informate. Ze proberen met behulp van hun voorkennis over
het onderwerp de ontbrekende informate in de tekst te vinden en deze zo nodig op een
verantwoorde wijze te raden. Leerlingen maken hierbij optmaal gebruik van hun voorkennis.
2. Inzicht krijgen in struwctuwren
Leerlingen leren om de opbouw van een tekst te doorzien. Hiervoor is kennis nodig over de opbouw
van zinnen, alinea’s, de onderlinge relate tussen alinea’s en de bestanddelen van de tekst als geheel.
Leerlingen leren wat de functe is van ttels, onderttels, kopjes en illustrates. Op het niveau van de
zin moeten zij structuurelementen zoals leestekens en voegwoorden kunnen herkennen en de
betekenis ervan benuten. Ze hebben inzicht nodig in hoe in de vreemde taal zinnen worden
gevormd. Er moet speciale aandacht zijn voor signaalwoorden. Kennis van deze woorden helpt
leerlingen om veelvoorkomende patronen te herkennen waarmee in een tekst de inhoud wordt
georganiseerd.
8
,3. Betekenis van onbekende eoorden raden en gebruwikmaken van reduwndantie
De betekenis van een woord kan op meerdere plaatsen in een tekst duidelijk gemaakt worden.
Leerlingen kunnen van dit herhaald gebruik of redundantie gebruikmaken om de betekenis van een
onbekend woord te raden. Zij kunnen daarbij hun voorkennis inzeten, het globale begrip dat zij al
van de tekst hebben en van de context waarin het onbekende woord voorkomt. Het is mogelijk om
de betekenis van een woord uit de vorm van het woord af te leiden. Het is wel belangrijk dat ze
daarna controleren of de geraden betekenis in het geheel van de zin of tekst past.
Leesstrategieën zijn altjd nutg voor het leren van een vreemde taal. Het aanleren van
leesstrategieën is echter niet voldoende om een goede leesvaardigheid op te bouwen. Er moet ook
gewerkt worden aan het vergroten van de talige kennis. Dit gebeurt vaak door grammatca en
vocabulaire opdrachten.
2.2.4 Acti iteiten in een lees aardigheidsprogramma
Actviteiten die een plaats krijgen in een leesvaardigheidsprogramma voor de onderbouw koppelen
aan drie hoofdcategorieën dezelfde als in paragraaf 2.2.3). Het doel van deze actviteiten is om de
leesvaardigheid van leerlingen te vergroten voorbeelden p. 52-57).
1. Voorspellen en verifëren
- voorkennis actveren
- tekstsoorten herkennen aan vaste kenmerken
- teksten in een grotere context plaatsen
- gebruikmaken van ttel, onderttel, kopjes, illustrates etc.
- doelgericht selectef informate zoeken in functonele teksten
- voorspeltekst
- koppensnellen
- de ELZA-methode, voorspelactviteiten aan de hand van de Eerste en de Laatste Zin van de Alinea’s
- een tekst in cirkels van buiten naar binnen lezen (concentrisch lezen)
2. Inzicht krijgen in struwctuwren
- eenvoudige structuur herkennen chronologische volgorde of opsomming)
- kniptekst
- gegevens bij elkaar zoeken en invullen in een eenvoudig schema
- kopjes maken bij alinea’s
- delen van een tekst in een Nederlandse zin samenvaten
- informate ordenen
- niet-wezenlijke informate uit een boodschap of tekst schrappen
- zelf een tekst indelen
- hoofd- en bijzaken onderscheiden
- door middel van kernzinnen of kernwoorden de inhoud van een tekst samenvaten
3. Betekenis van onbekende eoorden raden en gebruwikmaken van reduwndantie
- het raden van onbekende woorden in eenvoudige teksten
- uitbreiding van woordraadstrategieën
- oefenen met gatenteksten (CLOZE-oefeningen)
- een woordenboek gebruiken om te verifëren of de geraden betekenis correct is
- selectef zoeken naar details
2.2.5 Extensief lezen
Het doel van intensief lezen is de tekst zo goed mogelijk begrijpen. Extensief lezen is vooral voor je
plezier lezen van langere teksten en deze globaal begrijpen. Om het intensief lezen te verbeteren en
de vreemde taalverwerving in alle aspecten te bevorderen, is het belangrijk dat leerlingen ook veel
extensieve teksten lezen. Er moet een substanteel extensief leesprogramma aangeboden worden
9
, waarin leerlingen veel leeskilometers maken. Extensief lezen levert niet alleen woordkennis op, ook
leren leerlingen hoe zinnen in de vreemde taal opgebouwd zijn, hoe teksten in elkaar steken, welke
opbouw kenmerkend is voor een bepaald type tekst en waar belangrijke informate in de tekst te
vinden is. De teksten voor het maken van leeskilometers moeten relatef gemakkelijk zijn. Het lezen
van eenvoudige teksten heef meer efect. Leerlingen moeten 95 tot 98% van de woorden kennen.
Een vrij extensief leesprogramma biedt leerlingen de kans om met relatef weinig inspanningen op
een aangename wijze aan hun taalvaardigheid te werken.
2.3 Opbouwe van een leesvaardigheidsprogramma
2.3.1 Opbouw an taken en strategieën
Een systematsche planning en ordening van leesactviteiten is nodig om ervoor te zorgen dat
leerlingen hun leesvaardigheid stapsgewijs ontwikkelen en verbeteren. Het is ook belangrijk om
voldoende ruimte te maken om zaken uit voorgaande leerjaren te herhalen en nieuwe uitdagende
actviteiten op te starten. Het proces van het leesvaardiger maken van de leerlingen verloopt niet op
een lineaire maar op een cyclische wijze: er dienen onderdelen gerecycled en herhaald te worden om
vaardigheden en kennis te consolideren, waarna er weer mogelijkheden ontstaan om nieuwe zaken
te leren en vooruitgang te boeken.
Bij het gericht en selectef zoeken naar informate in functonele teksten is de leerling vooral
aangewezen op voorspel- en verifeeractviteiten. Bij het begrijpen van allerlei opschrifen en
hoofdzaken in informateve teksten is raadvaardigheid nodig. Voor begrip van de meeste
tekstsoorten zijn structureeractviteiten noodzakelijk.
2.3.2 Opbouw an een extensief leesprogramma
Extensief lezen levert een belangrijke bijdrage aan de algemene leesvaardigheid van leerlingen. Met
lezen breiden we onze woordenschat uit. Veel lezen op een niveau dat net onder het actuele niveau
van de leerling ligt levert meer rendement op dan minder lezen op een niveau dat boven het niveau
van de leerling ligt. Het doel is ontwikkelen van reading fuency. Voor een vrij extensief
leesprogramma in de onderbouw zijn graded readers geschikt. Zij stellen de leerling in staat om
zonder onderbreking door te lezen. Het niveau is afgestemd op de leerling en belangrijke woorden
komen voortdurend terug. Het gebruik maken van graded readers is van secundair belang. Extensief
lezen is niet primair gericht op controle van tekstbegrip.
2.4 Minimale en maximale invuwlling van een leesvaardigheidsprogramma
Door narrow reading kan de efectviteit van het lezen verhoogd worden. De leerling kiest dan
meerdere teksten over een bepaald thema, bepaalde auteur of van een bepaald genre. Zo wordt de
input automatsch beperkt. Hierdoor komt de lezer bepaalde woorden en structuren steeds opnieuw
tegen, waardoor hij of zij de eigen kennis van het onderwerp kan vergroten en de teksten
gemakkelijker kan begrijpen.
Voor een maximale invulling van een leesprogramma zijn er de volgende mogelijkheden:
1. Moeilijker tekstmateriaal
2. Moeilijke leestaken
3. Eigen oordeel over de tekstinhouwd geven
4. Meer literaire of cuwltuwreel getinte teksten
5. Aandacht voor teksten die passen bij het eigen ondereijsconcept
6. Speed reading
2.5 Aanpak
Voor de didactsche aanpak van leesvaardigheid verdienen de volgende vier punten aandacht:
10
Les avantages d'acheter des résumés chez Stuvia:
Qualité garantie par les avis des clients
Les clients de Stuvia ont évalués plus de 700 000 résumés. C'est comme ça que vous savez que vous achetez les meilleurs documents.
L’achat facile et rapide
Vous pouvez payer rapidement avec iDeal, carte de crédit ou Stuvia-crédit pour les résumés. Il n'y a pas d'adhésion nécessaire.
Focus sur l’essentiel
Vos camarades écrivent eux-mêmes les notes d’étude, c’est pourquoi les documents sont toujours fiables et à jour. Cela garantit que vous arrivez rapidement au coeur du matériel.
Foire aux questions
Qu'est-ce que j'obtiens en achetant ce document ?
Vous obtenez un PDF, disponible immédiatement après votre achat. Le document acheté est accessible à tout moment, n'importe où et indéfiniment via votre profil.
Garantie de remboursement : comment ça marche ?
Notre garantie de satisfaction garantit que vous trouverez toujours un document d'étude qui vous convient. Vous remplissez un formulaire et notre équipe du service client s'occupe du reste.
Auprès de qui est-ce que j'achète ce résumé ?
Stuvia est une place de marché. Alors, vous n'achetez donc pas ce document chez nous, mais auprès du vendeur lauriertrt. Stuvia facilite les paiements au vendeur.
Est-ce que j'aurai un abonnement?
Non, vous n'achetez ce résumé que pour €6,99. Vous n'êtes lié à rien après votre achat.
