Resume
Samenvatting Onderwijswetenschappen, Deel 1 & 2
- Cours
- Établissement
- Book
Samenvatting van de boeken 'Onderwijskunde als ontwerpwetenschap, van leren naar instructie', Deel 1 & 2
[Montrer plus]
Livre connecté
Titre de l’ouvrage:
Auteur(s):
- Édition:
- ISBN:
- Édition:
Plus de résumés pour
-
samenvatting onderwijs als ontwerpwetenschap deel 1 en 2
-
Samenvatting Onderwijskunde als ontwerpwetenschap: Deel 1 en 2 - Onderwijskunde (H002210A)
-
Samenvatting + Oefenvragen voor het tentamen: Onderwijskunde als ontwerpwetenschap: Deel 1 en 2 - Instructie en leren (AY)
2 revues
Par: anouk8080 • 4 année de cela
Par: ash2000 • 5 année de cela
Vendeur
S'abonner
KarlijnD
Avis reçus
Aperçu du contenu
Thema 1: Een gestructureerde kijk op actoren, processen en variabelen1.1
Onderwijskunde is een wetenschapsgebied dat zich op leren en instructie richt; dit binnen een grote variatie aan formele
en informele contexten. Het is toepasbaar op alle leeftijdsgroepen die leren en in zowel traditionele als alternatieve
contexten.
Informeel: het leren verloopt minder expliciet. Het leren en instructie staan wel voorop, maar het heeft geen
systematisch, gestructureerd, verplicht of gereguleerd karakter samenstellen van EHBO-opleiding, opzetten van
speelleervakanties.
Formeel: de leersituaties zijn ontworpen en uitgewerkt op een systematische manier. Het leren en de instructie zijn
geregeld via wetten, decreten of interne regelgeving schoolse contexten.
Blijkbaar hangt in de context van onderwijskunde alles samen. Wat centraal staat in het onderwijs blijkt sterk beïnvloedt
te worden door de context. De centrale actoren in een onderwijskundige setting hebben kenmerken die doorwerken in
hun functioneren. Actoren kunnen heel concreet zijn (individuele leerling), maar ook heel abstract (partijen). De
organisatie binnen de onderwijskundige contexten heeft een sterke invloed.
Onderwijskundige referentiekader kan je zien als een bril om analytisch naar leer- en instructiesituaties te kijken. In elke
onderwijskundige setting zullen actoren, processen en variabelen op elkaar inspelen. Het is belangrijk om een volledig
beeld te krijgen van wat een rol speelt in een onderwijskundig referentiekader.
Actoren: concrete personen, organisaties die de concrete personen vertegenwoordigen of organisaties zelf.
Processen: zaken die over de tijd heen verlopen, zoals leerprocessen en instructieprocessen.
Variabelen: kenmerken die verschillende ‘waarden’ kunnen hebben, zoals leerprestaties, leeftijd leerkracht.
1.2
De visie op actoren, processen en variabelen kan sterk variëren. Maar de verschillen zijn vrij systematisch:
- Verschillen in niveaus micro, macro, meso
- Andere personen schuiven hun belang in de discussie naar voren. Elke stakeholder (belanggroepen zullen zich bij
een probleem, afhankelijk van de belangen die op het spel staan, anders opstellen) laat daarbij zijn eigen visie
meespelen. Dit kunnen verschillende visies zijn:
o Contextgedreven: contextgericht, bv maatschappelijk debat over segregatie.
o Expliciet: gericht op wat centraal staat in onderwijs, bv het belang van bewegend onderwijs.
De discussies kunnen dus op het aggregatieniveau verschillen waarop de actoren een problematiek naar voren schuiven:
Micro, Meso en Macro
Vooral vanuit politiek merk je dat het macro in de pers wordt aangepakt. De context speelt op het macroniveau een zeer
grote rol. De standpunten zeggen vooral iets over de rol en plaats van de actoren in de discussie. Dat betekent dat in
onderwijskundige discussies de rolpositie die iemand inneemt, heel bepalend is. Lesgevers zullen bv anders reageren dan
ouders heeft te maken met het belang dat zij hebben bij de discussie.
1.3
Belangrijke dimensies in het onderwijskundig referentiekader:
- Actoren: niet georganiseerde personen of geïnstitutionaliseerde personen, zoals ouders, leerlingen, vakbonden,
schoolbestuur, politiek. Actoren zijn stakeholders die bepaalde rollen op zich nemen, zoals de rol van de
instructieverantwoordelijke, lerende, begeleider, wetgever, onderzoeker.
o Kenmerken van actoren: actoren brengen kenmerken mee die hun input, standpunt, rol, taak en
mogelijkheden beïnvloeden.
o Begeleiding van actoren: deze dimensie verwijst naar formele of informele voorzieningen die actoren
ondersteunen in hun rol/taak/betrokkenheid bij het primaire leer- en instructieproces, bv begeleiding
vanuit centra voor leerlingenbegeleiding.
- Aggregatieniveaus:
o Micro: klas, groep, directe interactie tussen lerende en instructieverantwoordelijke
o Meso: organisatie-eenheid, zoals school, instelling, universiteit.
o Macro: maatschappij, politiek, inrichtende machten/bestuur
1
, - Organisatie: de impact van actoren, variabelen en processen bij leren en instructie is beïnvloed door
organisatieaspecten, zoals beschikbare tijd, fysieke ruimtes, beschikbare budget, infrastructuur, zoals terreinen,
computerklassen.
- Didactisch handelen (instructieactiviteit): dat zijn concrete activiteiten die actoren (m.n.
instructieverantwoordelijke) opzetten om leeractiviteiten uit te lokken. Verschillende actoren kunnen een andere
visie hebben over de opzet van die instructie sommigen aandacht voor digitale mediagebruik, sommigen voor
centrale eindtermen.
- Leeractiviteiten: men verwacht dat leerlingen bepaalde gewenste leeractiviteiten vertonen die aansluiten bij het
didactisch handelen. Die leeractiviteiten kunnen impliciet of expliciet (duidelijk) worden uitgelokt. Veel is daarbij
afhankelijk van het formele of informele karakter van de onderwijskundige setting, bv vakantiekamp vs
toegangsexamen geneeskunde.
- Context: dat zijn alle invloeden die buiten de instructiesetting staan, maar direct of indirect onderwijskundige
thema’s beïnvloeden, bv onderwijsvakbond die opneemt voor leraren.
1.4
Onderwijskunde is niet één samenhangend wetenschapsgebied. Er bestaan veel subdisciplines (onderwijseconomie,
onderwijs-effectiviteitstudies). De subdisciplines isoleren bepaalde actoren, processen en variabelen, of kijken enkel naar
de impact op een bepaald aggregatieniveau. Daarbij is een referentiekader een ‘voorstel’ van ordening van actoren,
processen en variabelen. Ieder andere auteur kan daar andere accenten opleggen. Waar ook rekening mee moeten
worden gehouden is dat een referentiekader helpt de focus op onderwijskunde als wetenschapsgebied te versterken.
Maar wetenschap kenmerkt zich door (1) een afgelijnd object, (2) een eigen terminologie en (3) eigen methoden en
technieken. Tot slot is de invulling van het referentiekader gebaseerd op actoren, processen en variabelen waarvan we,
op basis van wetenschappelijk onderzoek, weten dat ze een impact hebben op de finaliteit van onderwijs: competenties
van lerenden ontwikkelen, leerprestaties bevorderen, leerdoelen bereiken één en ander in het referentiekader is
evidence-based.
1.5
Het referentiekader brengt niet toevallig elementen samen, maar is daarentegen onderbouwd met wetenschappelijk
onderzoek. Daarbij wordt gebruik gemaakt van meta-analyses. Meta-analyses focussen op specifieke actoren, processen
of variabelen. Sommige meta-analyses zijn meer omvattend en kijken op een meer overkoepelende manier naar actoren,
processen en variabelen om zo na te gaan hoe ze samenhangen.
Nadelen van meta-analyses zijn:
- Het samenbrengen van studies kan problematisch zijn, omdat er verschillende meetinstrumenten worden
gebruikt.
- Verschillende onderzoeken bouwen voort op ander onderzoek zonder dat de samples (steekproeven)
overeenkomen.
- De onderliggende statistische methoden in de verschillende studies zijn niet altijd vergelijkbaar, bv correlationeel
onderzoek en multiniveau.
- Positieve effecten kunnen worden verward met maturiteitseffecten (rijpingseffecten).
- Meta-analyses leggen meestal de nadruk op één gemeenschappelijke variabele, maar is dat wel de meest
interessante variabele?
1.6
Bij meta-analyses is ‘effect-size’ (d) erg belangrijk. Effect-size is een statistische maat voor hoe sterk het effect van een
handeling is op een populatie, waarbij vergeleken wordt met een andere populatie waarop die handeling niet wordt
toegepast (controlegroep).
Bij resultaten meldt men:
- Statistische maat (t-test, variantieanalyse)
- De mate waarin het vastgestelde effect niet aan toeval te wijten is significantiewaarde ‘p’. Hoe kleiner de p-
waarde, hoe kleiner de kans dat het vastgestelde verschil aan toeval te wijten zou kunnen zijn p= <0.1
betekent kleiner dan 1%.
2
,Toch blijft het onduidelijk, als er een significant verschil is, om te bepalen of het om een interessant verschil gaat tussen
de effecten. Effectsizes vertellen wat over de relevantie. Ze helpen een beter onderbouwde conclusie te maken over de
statische power van significante verschillen.
Effect sizes helpen op een gestandaardiseerde manier naar een grote verzameling studies te kijken. Hierdoor worden de
studies onderling vergelijkbaar en wordt er rekening gehouden met verschillen in steekproefgrootte, varianties etc.
Hoe groter de steekproef, hoe meer power, hoe meer je kan zeggen. Om onafhankelijk van de steekproefgrootte te
x 1−x 2
kunnen werken is de D van Cohen bedacht.
σ́
Hierdoor kan je kijken naar de effectiviteit van een persoon/groep.
Effect size = (gem. experimentele groep – gem. controlegroep) / standaarddeviatie populatie
- Klein effect bij 0.0 – 0.2 standaarddeviaties
- Medium effect bij 0.2 – 0.5 standaarddeviaties
- Groot effect bij > 0.5 standaarddeviaties
1.7
Bespreking van variabelen, processen en actoren
Micro: naar leren en instructie wordt gekeken als de directe interactie tussen een instructieverantwoordelijke en een
lerende. Actoren zijn verantwoordelijk voor specifieke processen (instructie- en leeractiviteiten) en hebben bepaalde
kenmerken. Typische kenmerken van lerenden en instructieverantwoordelijken zijn leeftijd, vooropleiding, interesses,
eigen opvattingen over leren en instructie.
Kenmerken en begeleiding van instructieverantwoordelijken
Leerkrachteninvloed: hoe hoger de beliefs van instructieverantwoordelijken, hoe hoger de mate van het invoeren van
gedifferentieerd onderwijs. Dit hangt samen met de self-efficacy beliefs van leraren (de mate waarin zij zich instaat
voelen om gedifferentieerd onderwijs op te zetten).
Op microniveau kunnen leerkrachten heel wat begeleiding krijgen of vinden. Bv beginnende leerkracht krijgt
ondersteuning van mentor. Deze aanvangsbegeleiding in het onderwijs is een beleid op macroniveau. Leerkrachten
kunnen ook terugvallen op heel wat begeleidingsplatformen, organisaties en websites die hun beslissingen op het
microniveau kunnen beïnvloeden, richting kunnen geven of optimaliseren. De mix aan leerkrachtkenmerken is van grote
invloed in het onderwijs.
Kenmerken en begeleiding van lerenden
Lerenden hebben net als leerkrachten ook beliefs (verwachtingen) met betrekking tot leren en instructie zij
verwachten dat er op een bepaalde manier wordt lesgegeven.
Kenmerken van lerenden hebben een directe invloed op het eigen leerproces. Deze kenmerken zijn deels extern bepaald
door de context waarin de lerenden opgroeien en deels door interne variabelen (motivationele variabelen). Deze interne
variabelen kunnen worden versterkt/afgezwakt door externe variabelen.
Motivatie bij lerenden blijkt vaak samen te hangen met de leeftijd van leerlingen (hoe ouder, hoe lager de motivatie),
ouderlijke betrokkenheid (hoe hoger, hoe hoger de motivatie), leerkrachten, peers en aangepaste strategieën. Natuurlijk
hangt motivatie vooral samen met leerprestaties. Een belangrijk kenmerk van lerenden is dus leerprestaties bij het
ontwerpen van instructie. Naast de kenmerken van lerenden speelt ook de begeleiding van lerenden een rol op
microniveau. Het gaat hierbij om directe ondersteuning in de klas.
Context
Op microniveau speelt de context een duidelijke rol, zoals bij de invloed van de thuistaal, invloed van ouderlijke
betrokkenheid. De context is het geheel van instructie-externe variabelen dat het ontwerpen, ontwikkelen en uitvoeren
van instructie beïnvloedt. In het referentiekader op microniveau staat context vooral voor processen en variabelen die
lerenden meebrengen als een ‘rugzakje’ naar de instructiecontext. Op het microniveau kan een leerkracht die context
direct in het didactisch handelen betrekken. De invloed van de context kan heel ingrijpend zijn bv
instructieverantwoordelijken worden verplicht zich aan de uren te houden zodat lerenden ov kunnen halen.
3
, Leeractiviteiten
Leeractiviteiten worden beschouwd als een gevolg van instructieactiviteiten. In bepaalde opvattingen over leren en
instructie kan namelijk de leeractiviteit het startpunt zijn van een instructie: ze starten de leeractiviteiten en beïnvloeden
de instructieactiviteiten en de plaats en rol van de instructieverantwoordelijke.
Leeractiviteiten verwijzen naar concreet gedrag van lerenden. Voor een instructieverantwoordelijke is het van belang dat
hij nakijkt of dit gedrag wel overeenkomt met wat hij nastreeft. Er moet dus een goede samenhang bestaan tussen
instructieactiviteiten (didactisch handelen) en leeractiviteiten.
Organisatie
Op het microniveau zijn de kenmerken van een organisatie direct van belang, omdat ze bepalend zijn voor het samenspel
tussen andere processen en variabelen bij het didactisch handelen en de leeractiviteiten bv. de grootte van
instructiegroepen, beschikbare tijd, aantal vakleerkrachten. Al dit soort factoren variëren en beïnvloeden het samenspel
met andere variabelen en processen. Organisatie heeft dus betrekking op de sociale aspecten, fysieke aspecten en op de
tijdaspecten in een klas (dus ook klasregels/afspraken).
Op meso- en macroniveau is de variabele ‘organisatie’ ook belangrijk, omdat die bepalend is voor semipermanente
kenmerken van een instructiesysteem Kenmerken hierbij zijn: invloed van schoolomvang, belang van het leren in
kleine groepen, versnellingsprogramma’s, opstellen van regels
Didactisch handelen/instructieactiviteiten
Vooral bij microniveau wordt er gekeken naar didactisch handelen. Hiervoor zijn verschillende modellen voor de typering
van didactisch handelen, waarin verschillende componenten worden besproken.
Binnen het referentiekader op microniveau wordt een structuur gesteld van didactisch handelen, waarin vijf
componenten met elkaar samenhangen:
1. Leerdoelen
o Leerdoelen worden concreet observeerbaar neergeschreven. Een leerdoel geeft dus heel concreet aan welk
gedrag men verwacht van de lerende en op welke inhoud dit gedrag betrekking zal hebben.
2. Leerstof/inhoud
o ‘De stof waarvan men leert’ oftewel de leerstof is de concrete selectie van informatie die actoren gebruiken
in hun leeractiviteiten.
3. Instructiestrategieën (didactische werkvormen)
o Instructiestrategieën beschrijven de concrete acties van een instructieverantwoordelijke om leeractiviteiten
bij lerenden uit te loken, bv. vragen stellen. Afhankelijk van zijn visie over leren en instructie zal een
instructieverantwoordelijke andere typische instructiestrategieën selecteren en uitvoeren.
4. Media
o Media verwijst naar de ‘gematerialiseerde’ vorm van leerstof en middelen die men gebruikt bij de
didactische werkvorm: boeken, computer, bord, website.
o Elektronische media biedt veel meer mogelijkheden dan handboeken. Hoewel dankzij de nieuwe ICT ook
nieuwe doelen nagestreefd kunnen worden, bestaat er ook een sterke onenigheid over de zin van ICT in het
onderwijs. Dit heeft te maken met de visies over leren en instructie van instructieverantwoordelijken.
5. Toetsing
o Toetsing is de manier waarop men het bereiken van de vooropgestelde doelstellingen controleert.
Hoe hangen de componenten van het didactisch handelen samen?
De samenhang tussen de didactisch handelen is niet lineair. Afhankelijk van de gekozen visie op leren en instructie kan
men een andere component voorop plaatsen. Over het algemeen neemt toetsing een centrale plaats in. Dit suggereert
dat toetsing een relevante instructieaanpak kan zijn.
Het model van Dochy past toetsing toe door het zowel aan het begin, tussentijds als aan het einde van een
instructieproces te plaatsen. Het wordt in het model ingepland als continue activiteit .
In het model worden de leerdoelen afgestemd op de student. De doelen zijn gerelateerd aan de kennisbasis (A). Het
afstemmen gebeurt op basis van een voorkennistest. De informatie uit deze test helpt de leerdoelen te herformuleren en
de student kan starten met de leeractiviteiten voor het bereiken van deze leerdoelen (B). Tijdens het leerproces legt de
4
Les avantages d'acheter des résumés chez Stuvia:
Qualité garantie par les avis des clients
Les clients de Stuvia ont évalués plus de 700 000 résumés. C'est comme ça que vous savez que vous achetez les meilleurs documents.
L’achat facile et rapide
Vous pouvez payer rapidement avec iDeal, carte de crédit ou Stuvia-crédit pour les résumés. Il n'y a pas d'adhésion nécessaire.
Focus sur l’essentiel
Vos camarades écrivent eux-mêmes les notes d’étude, c’est pourquoi les documents sont toujours fiables et à jour. Cela garantit que vous arrivez rapidement au coeur du matériel.
Foire aux questions
Qu'est-ce que j'obtiens en achetant ce document ?
Vous obtenez un PDF, disponible immédiatement après votre achat. Le document acheté est accessible à tout moment, n'importe où et indéfiniment via votre profil.
Garantie de remboursement : comment ça marche ?
Notre garantie de satisfaction garantit que vous trouverez toujours un document d'étude qui vous convient. Vous remplissez un formulaire et notre équipe du service client s'occupe du reste.
Auprès de qui est-ce que j'achète ce résumé ?
Stuvia est une place de marché. Alors, vous n'achetez donc pas ce document chez nous, mais auprès du vendeur KarlijnD. Stuvia facilite les paiements au vendeur.
Est-ce que j'aurai un abonnement?
Non, vous n'achetez ce résumé que pour €5,49. Vous n'êtes lié à rien après votre achat.
Peut-on faire confiance à Stuvia ?
4.6 étoiles sur Google & Trustpilot (+1000 avis)
53340 résumés ont été vendus ces 30 derniers jours
Fondée en 2010, la référence pour acheter des résumés depuis déjà 14 ans