Samenvatting van het Handboek Diagnostiek in de leerlingenbegeleiding: Kind en context. De volgende hoofdstukken zijn samengevat: H1, H3, H4, H5, H6, H9, H10, H13, H14, H15, H16, H17 en H18. Met onder andere deze samenvatting heb ik een 7.5 voor het tentamen Diagnostiek gehaald aan de Universiteit ...
Handboek Diagnostiek in de leerlingenbegeleiding: Kind en context
H1 Diagnostisch proces in het onderwijs: de rol van contextfactoren, veranderbaarheid en
positieve elementen
Diagnostiek kent een doel: het beantwoorden van een vraag en het nemen van een beslissing in dat kader.
Deze beslissing kan betrekking hebben op het stellen van een diagnose of het geven van een advies.
Diagnostiek is nodig wanneer een beslissing niet te nemen is omdat specifieke informatie ontbreekt. Het doel
van diagnostiek is dan het gericht verzamelen van de vereiste informatie zodat de vraag beantwoord kan
worden.
1 Diagnostische vraagstellingen en procedures
1.1 Typen diagnostiek: doelen, functies en vraagstellingen
Rispens, Carlier en Schoorl onderscheiden de volgende doelen of functies van diagnostiek:
a) probleemoplossing: hoe zit het probleem in elkaar, welke factoren spelen een rol en wat wordt geadviseerd
ter opheffing of vermindering van het probleem
b) plaatsing, bij een plaatsbeslissing
c) selectie: de kans van slagen van de cliënt of de meest geschikte persoon voor een bepaalde functie of
opleiding
d) classificatie: de categorie waartoe de cliënt behoort, vaak in termen van een classificatiesysteem
e) evaluatie: het effect van een bepaalde interventie.
Doel A verschilt van B t/m E. Het doel van probleemoplossing correspondeert namelijk met een brede, open
probleemstelling, terwijl de doelen B t/m E betrekking hebben op smallere, specifieke probleemstellingen.
Drie soorten diagnostische vraagstellingen: onderkennend (classificatie), verklarend (probleemoplossing) en
indicerend/adviesgericht (probleemoplossing en plaatsing). Andere vorm van indicerende diagnostiek is
veranderingsgerichte diagnostiek. Dit verwijst naar het vroegtijdig beproeven en evalueren van een aanpak om
gedurende het diagnostisch proces zicht te krijgen op wat al dan niet kansrijke interventies zijn.
Een vierde type dat aan de andere drie vooraf gaat is de verhelderende diagnostiek. Ook hier geldt dat bij
verschillende vraagstellingstypen en –vormen een specifiek type antwoord hoort.
Nog twee andere vormen van diagnostiek: preventieve diagnostiek, dat gaat vooraf aan de individuele
diagnostiek gericht op probleemoplossing. En begeleidingsgerichte diagnostiek dat op begeleiding gericht is en
valt onder indicerende/adviesgerichte diagnostiek.
Evaluatieve diagnostiek kan zowel toegepast worden tijdens de uitvoering van een interventie of behandeling,
als na afloop. Evaluatie tijdens de interventie (monitoring) is erop gericht om op gezette tijden vast te stellen of
de interventie wel wordt uitgevoerd zoals gepland en of de voorlopige effecten wel in de goede richting gaan
en overeenstemmen met de verwachting. Evaluatie na afloop van de interventie vindt plaats om het
uiteindelijke effect van de aanpak te bepalen.
1.2 Wat is het eindproduct dan wel antwoord bij de verschillende vraagstellingen?
Verhelderende diagnostiek heeft als resultaat: een ordening van de klachten die de cliënt onderschrijft en
herkent en waarop zijn hulpvragen betrekking hebben.
Bij een onderkennende vraagstelling kan het eindproduct van het diagnostische proces verschillende soorten
uitspraken dan wel antwoorden op de hupvragen van cliënten omvatten, namelijk (1) een objectieve
beschrijving van aard, omvang en ernst van een specifiek probleem, (2) een niveaubepaling van bepaalde
ontwikkelingsgebieden of schoolse vaardigheden en (3) de categorie of stoornis waartoe het probleemgedrag
van de cliënt volgens een classificatiesysteem behoort.
In geval van preventieve diagnostiek zien we opnieuw de zojuist genoemde niveaubepaling terug, maar nu met
als doel het voortijdig signaleren van achterstanden, zodat het ontstaan van problemen is te voorkomen door
middel van extra ondersteuning.
Verklarende diagnostiek mondt uit in een samenhangend beeld waarin één of meer condities met een
bepaalde mate van waarschijnlijkheid als verklaring voor het probleem gelden, dat wil zeggen een bijdrage
hebben geleverd aan het ontstaan dan wel aan het in stand houden van de problematische situatie.
,Bij een indicerende vraagstelling behelst het eindproduct vaak een uitspraak dan wel antwoord op de
hulpvraag over empirisch en/of theoretisch onderbouwde aanbevelingen voor één of meer mogelijke
interventies of soms ook de conclusie dat een bepaalde interventie niet wenselijk of nodig is. In het geval dat er
een begeleidingsgerichte vraagstelling ligt, gaat de indicerende diagnostiek nog een stap verder en is deze
gericht op een uitspraak over de specifieke onderwijsbehoeften van een kind en de hiermee samenhangende
ondersteuningsbehoeften van zijn opvoeders en dus op een specifieke invulling van de begeleiding die kind,
leerkracht en ouders nodig hebben. Om de kans van slagen van een advies zo groot mogelijk te maken, kan
indicerende diagnostiek ook een veranderingsgerichte vraagstelling omvatten. Dit kan een uitspraak opleveren
over de daadwerkelijke veranderbaarheid van bepaald gedrag van het kind en diens opvoeders onder invloed
van een bepaalde interventie, alsmede over de handelingsruimte van de opvoeders in dit kader, met andere
woorden een uitspraak over hoe kasrijk een interventie in dit individuele geval is.
2 Fasen en stappen in verschillende diagnostische procedures
De hypothesen dienen vooral gebaseerd te zijn op algemene wetenschappelijke (theoretische en empirische)
kennis, waardoor er een nadruk ligt op de deductieve fase van de empirische cyclus. (volgens De Bruyn et al.)
Er is ook een belangrijke rol weggelegd voor de beschikbare voorinformatie over het probleem en Rispens et al.
zijn van mening dat hypothesen gegenereerd dienen te worden op basis van een combinatie van algemene
kennis en informatie over het specifieke geval.
Ruijssenaars heeft de diagnostische cyclus geïntegreerd in een overkoepelende behandelingscyclus. Alleen Tak
en Veerman/Begeer is diagnostiek en begeleiding echt geïntegreerd in één cyclische procedure.
Een derde verschil is dat alleen de procedures van Tak en Veerman/Begeer en Pameijer en Van Beukering
expliciet de mogelijkheid bieden om de fase van nieuw onderzoek over te slaan. Een laatste verschil is de
uitwerking in concrete aanwijzingen en voorbeelden. De procedure van Tak en Veerman/Begeer biedt de
gebruiker in dit opzicht minder handreikingen dan de andere drie. Daarnaast is alleen het HGD-model
(handelingsgerichte diagnostiek) van Pameijer en Van Beukering toegepast op en uitgewerkt voor diagnostiek
in de onderwijspraktijk.
,2.1 Screening versus gericht diagnostisch onderzoek
Het doel van screening is om in een kort tijdsbestek een overzicht te krijgen van diverse domeinen en aspecten
van het functioneren en de relatief sterke en zwakke elementen hierin. Er kan gedacht worden aan het in kaart
brengen van mijlpijen van de cognitieve, sociale, emotionele en lichamelijke ontwikkeling, maar ook aan het
meten van het niveau van leervorderingen op de verschillende schoolse vaardigheden.
Een dergelijke screening kan buiten de context van individueel diagnostisch onderzoek in het kader van
preventie plaatsvinden. Zo kan men eventuele problemen of achterstanden in de ontwikkeling vroeg signaleren
en vervolgens snel met relatief simpele middelen ingrijpen om erger te voorkomen. Deze preventieve screening
gebeurt vaak standaard, op gezette tijden bij ieder kind, bijvoorbeeld op consultatiebureaus, peuterspeelzalen,
voorscholen of kleuterscholen en in het basisonderwijs. Periodieke screening in het basisonderwijs gebeurt
groepsgewijs met behulp van het leerlingvolgsysteem. De leerontwikkeling van ieder kind van de eerste tot en
met de laatste klas wordt in kaart gebracht. Er wordt minder aandacht besteed aan het sociaal-emotioneel
functioneren dan aan de leerontwikkeling in de periodieke screening na de kleutertijd.
De term screening wordt ook binnen de context van individuele diagnostiek gebruikt voor het inwinnen van
bredeband-informatie ter verkenning van de problematiek van een individueel kind. Deze informatie wordt in
het begin van het diagnostische proces verzameld. Screeningsonderzoek verschaft een eerste indruk van de
aard, ernst en omvang van de problematiek, alsmede aanknopingspunten voor de richting waarin het
onderzoek verder moet gaan. Het levert informatie op grond waarvan een diagnosticus specifieke
onderkennende hypothesen kan formuleren.
Soms zijn instrumenten voor preventieve screening ook geschikt voor screening in het kader van een
individueel diagnostisch onderzoek. Instrumenten die in een diagnostisch onderzoek in het kader van screening
worden gebruikt zijn soms ook nuttig in de fase van het formuleren van hypothesen ter voorbereiding van het
gerichte onderzoek.
2.2 Indicerende versus begeleidingsgerichte diagnostiek
Indicerende diagnostiek heeft als eindproduct een aantal onderbouwde aanbevelingen voor één of meer
mogelijke interventies, waarbij interventie ruim opgevat wordt en zowel kan verwijzen naar onderwijsaanbod
als naar buitenschoolse behandeling. Het gaat in deze fase in de eerste plaats om globale interventiedoelen en
daarbij passende typen interventies. Toch is niet altijd eenvoudig te bepalen wat nog globaal is en wat onder de
nadere specificering in de begeleidingsfase valt. Zo zijn in een onderwijssetting op een continuüm van specifiek
naar globaal de volgende interventies te vinden: toepassing van een specifieke pedagogische, didactische of
organisatorische maatregel, het toepassen van een bepaalde leermethode, programma of methodiek waarin
diverse maatregelen systematisch uitgewerkt zijn, een begeleidingsprogramma voor de leerkracht waarin de
leerkracht leert passende maatregelen te nemen en verwijzing naar een school voor speciaal of buitengewoon
onderwijs. Bij de laatste interventie spreekt men in onderwijskringen meestal over een plaatsingsbeslissing. Er
wordt vooral nagegaan of het kind, gezien zijn kenmerken, baat zal hebben bij een bepaalde begeleiding of
voorziening en aan de eventuele toelatingseisen voldoet. Als het alleen om plaatsing gaat, kan je spreken over
indicatiestelling in enge zin. Een stap verder dan indicatiestelling in enge zin gaat de begeleidingsgerichte
diagnostiek. Deze vorm is gericht op het vellen van een oordeel over de specifiekere invulling van de
begeleiding. De invulling van adviesgerichte diagnostiek omvat beide, dus zowel plaatsing als
begeleidingsgerichte diagnostiek en kan indicatiestelling in ruime zin genoemd worden.
Zolang het in de indicerende fase gaat om het kiezen van voorlopige globale interventiedoelen en het
beproeven van de kansrijkheid van bepaalde specifieke interventies tijdens het diagnostisch proces, behoort dit
tot het terrein van de diagnosticus. Maar indien er specifieke doelen worden vastgesteld, op basis van een
advies en een afgerond diagnostisch proces, dan bevindt de diagnosticus zich op het terrein van de begeleider
of behandelaar.
2.3 Tot besluit
Het kan om een aantal redenen nuttig zijn om onderscheid te maken. Een eerste reden is dat het onderscheid
de diagnosticus aanzet tot bewustwording van de verschillende typen vraagstellingen die aan de basis van een
diagnostisch proces kunnen liggen. Het type vraagstelling, verhelderd in overleg met de cliënt, bepaalt het type
proces en het type antwoord: een verheldering, onderkenning, verklaring, advies en/of evaluatie.
Een tweede hiermee samenhangende reden is dat de vragen waarmee het diagnostische proces start niet altijd
een diagnostisch scenario vereisten waarin alle typen/fasen vertegenwoordigd zijn.
Verder geldt dat de meest complete procedure waarin diagnostiek en hulpverlening volledig geïntegreerd zijn
weliswaar alle typen of fasen tot en met evaluatie omvat, maar dat de hele cyclus niet altijd door één en
dezelfde professional doorlopen wordt.
, Om de hierboven genoemde redenen kan het voor een individuele diagnosticus inzichtelijk zijn de
diagnostische activiteiten, waarvoor hij verantwoordelijk is, te koppelen aan de diverse typen diagnostiek met
hun eigen specifieke vraagstellingen.
Het blijft belangrijk diagnostische activiteiten niet te isoleren van eerdere en latere activiteiten in het
onderwijs- en hulpverleningsproces. Verder is het ook belangrijk om rekening te houden met het doel dat men
met de verwijzing (voor bijvoorbeeld speciaal onderwijs) voor ogen heeft en de evaluatie daarvan.
3 Handelingsgerichte benadering van het diagnostische proces
3.1 De invloed van het HGD-model in de onderwijspraktijk
Nederlandse beroepsverenigingen van pedagogen en psychologen hanteren het HGD-model als richtlijn voor
de beroepsuitoefening in de onderwijssector. Met de keuze voor HGD wordt afstand gedaan van de
routinematige werkwijze en uniformiteit die lange tijd de norm was binnen diagnostisch onderzoek. Binnen
HGD wordt uitgegaan van een expliciete en controleerbare relatie tussen de specifieke hulpvragen van cliënten
enerzijds en het diagnostische traject en de antwoorden van de diagnosticus anderzijds.
3.2 Uitgangspunten van het HGD-praktijkmodel
HGD is gebaseerd op zeven uitgangspunten die de vijf HGD-fasen aansturen.
1. De werkwijze is doelgericht
Diagnostici streven duidelijke doelen na en hanteren een heldere, planmatige en stapsgewijze aanpak bij HGD.
Er wordt in eerste instantie alleen noodzakelijke informatie verzameld. Diagnostiek is functioneel al de
informatie die het oplevert bijdraagt aan het nemen van een beslissing over het perspectief van de leerling, het
onderwijsaanbod of de opvoeding. Leraren of ouders hebben meestal niet alleen behoefte aan overzicht
(onderkenning) en inzicht (verklaring) in de problemen, maar willen vooral ook uitzicht (advisering). HGD is met
name gericht op het bieden van uitzicht. Om te waarborgen dat er alleen noodzakelijke informatie wordt
verzameld, hanteert de handelingsgerichte diagnosticus in de strategiefase de ‘als-dan-redenering’ om
onderzoeksvragen toe te spitsen op zijn diagnostische besluitvorming.
Er wordt binnen HGD alleen nieuw onderzoek gedaan als dit functioneel is voor de besluitvorming. Soms
verschaffen de intake- en strategiefase al genoeg informatie om te kunnen beslissen over de doelen, behoeften
en gewenste aanpak op school en/of thuis.
Het ultieme doel is dat het diagnostisch proces uitmondt in een effectief en bruikbaar advies.
2. Transactioneel kader
HGD veronderstelt dat kinderen en jongeren zich niet in isolement ontwikkelen, maar in voortdurende
interactie met hun onderwijsleer- en opvoedingssituatie en vrije tijdsbesteding. Deze interacties zijn
transactioneel: kinderen en jongeren ontlokken reacties bij hun leraren, medeleerlingen, ouders,
broers/zussen en vrienden en beïnvloeden daarmee indirect weer zichzelf. Kind- en omgevingsfactoren
beïnvloeden elkaar dus wederzijds.
Een transactioneel kader heeft verregaande implicaties voor diagnostiek en advisering. De diagnosticus zal zich
in alle fasen van HGD op de wisselwerking tussen kind en omgeving richten. Met het analyseren van transacties
tussen leerling/leraar, leerlingen onderling, kind/ouders en school/ouders wordt de situatie rondom een
leerling inzichtelijk en kan een interventie worden gekozen die niet alleen gericht is op de leerling maar ook op
zijn omgeving.
3. Onderwijs- en opvoedingsbehoeften van de leerling staan centraal
Bij HGD gaat het er niet zozeer om te bepalen wat er mis is met het kind, maar wel om vast te stellen wat hij
nodig heeft om een bepaald doel te bereiken. Hiermee verschuift de aandacht van ‘wat de leerling heeft of is’
(bijv. ADHD) naar ‘wat hij nodig heeft’ (qua instructie, opdrachten). De vragen ‘Welk doel streven we na?’ en
‘Welke aanpak heeft deze leerling nodig om dit doel te behalen?’ stimuleren diagnostici, leraren, ouders en
leerlingen om anders te gaan denken: het ombuigen van probleemgericht denken naar oplossingsgericht
handelen leidt tot een positievere beeldvorming en biedt opvoeders en leerlingen meer houvast. Binnen HGD
zoeken betrokkenen samen naar perspectief: wat werkt bij deze leerling in een specifieke situatie? Zij proberen
daartoe een aanpak doelgericht uit. Blijkt de aanpak te werken, dan wordt deze opgenomen in de
aanbevelingen gebaseerd op onderwijsbehoeften. Deze behoeften zijn met hulpzinnen te concretiseren. De
behoeften beschrijven in eerste instantie het wenselijke aanbod. Betrokkenen bespreken wat ze hiervan al
bieden en wat nog niet. En in hoeverre het voor hen haalbaar is om dat extra’s te bieden.
Les avantages d'acheter des résumés chez Stuvia:
Qualité garantie par les avis des clients
Les clients de Stuvia ont évalués plus de 700 000 résumés. C'est comme ça que vous savez que vous achetez les meilleurs documents.
L’achat facile et rapide
Vous pouvez payer rapidement avec iDeal, carte de crédit ou Stuvia-crédit pour les résumés. Il n'y a pas d'adhésion nécessaire.
Focus sur l’essentiel
Vos camarades écrivent eux-mêmes les notes d’étude, c’est pourquoi les documents sont toujours fiables et à jour. Cela garantit que vous arrivez rapidement au coeur du matériel.
Foire aux questions
Qu'est-ce que j'obtiens en achetant ce document ?
Vous obtenez un PDF, disponible immédiatement après votre achat. Le document acheté est accessible à tout moment, n'importe où et indéfiniment via votre profil.
Garantie de remboursement : comment ça marche ?
Notre garantie de satisfaction garantit que vous trouverez toujours un document d'étude qui vous convient. Vous remplissez un formulaire et notre équipe du service client s'occupe du reste.
Auprès de qui est-ce que j'achète ce résumé ?
Stuvia est une place de marché. Alors, vous n'achetez donc pas ce document chez nous, mais auprès du vendeur annajulia. Stuvia facilite les paiements au vendeur.
Est-ce que j'aurai un abonnement?
Non, vous n'achetez ce résumé que pour €11,49. Vous n'êtes lié à rien après votre achat.
