Inleiding tot de pedagogische wetenschappen
Opname in Teams, niet in Panopto. Er zijn géén slides, enkel bestanden op canvas. De reader is de
leerstof! Verhoogde cesuur, géén giscorrectie. Op examen gaan er bijvragen zijn (enkel voor agogen,
niet voor psychologie studenten). De leerstof omvat 4 modules.
Module 1: Terrein van de pedagogische wetenschappen
In deze module verwerven we inzicht in het ontstaan van de pedagogiek als discipline en haar
belangrijkste kenmerken.
-> Opmerking rond educatie: in het Nederlands, Engels en Frans verwijst het woord ‘educatie’ naar
veel meer dan alleen naar onderwijs. De etymologie van educatie, pedagogie en agogie is ‘mensen
begeleiden’/’klaar maken om uit te sturen’. Op het einde van een cyclus zou je nl. ‘klaar’ zijn om een
nieuwe aan te vangen (denk maar aan het beëindigen van een master aan de unief, men is dan klaar
weg te sturen naar het werkveld). Een andere opmerking rond educatie als begrip: We staan te
weinig stil bij de onderverdeling tussen formele (blauwe cirkel: in scholen, universiteit: hoofddoel
wordt bepaald door leerdoelen/leerresultaten, wat gepaard gaat met een certificaat als bewijs dat je
een educatietraject gevolgd hebt) en non-formele (de werkvloer, cursussen die je volgt; activiteiten
die een educatieve component hebben, die bijdragen tot jouw persoonlijke interesse/ontwikkeling)
en informele educatie (je leert onverwacht dingen kennen, zonder dat dit de bedoeling was, bv.
informatie rond het geven van ppt – staat niet in het opleidingsonderdeel -> je leert het onverwacht).
1. De pluraliteit van de pedagogiek
De pedagogiek kenmerkt zich als een integratieve wetenschap. De onderwijspedagogiek onderzoekt
onderwijs en leren. Ze maakt daarbij gebruikt van inzichten uit andere potentiële relevante
wetenschapsdomeinen/disciplines. (ook de agogiek en de psychologie hebben dit
gemeenschappelijk).
Het tweede kenmerk van de pedagogiek is de meervoudigheid of pluraliteit. Deze term verwijst naar
het ontbreken van een overkoepelende theorie (een zogenaamde metatheorie) die een eenduidige
theoretische verklaring biedt voor alle fenomenen in de opvoedkundige of onderwijspraktijk. In de
pedagogiek zijn m.a.w. meerdere wetenschapstheorieën die een verschillende - soms zelfs
tegenstrijdige - visie hebben op de wisselwerking tussen theorie en praktijk (i.c. dienstbaarheid van
de discipline) of op de manier waarop de wetenschap opvoedkundige fenomenen kan of zou moeten
onderzoeken. Bij het aandacht besteden aan de problematiek van de pluraliteit en de pedagogische
wetenschap, kwam men tot 2 vormen van meervoudigheid:
1. Diachrone pluraliteit: de opeenvolging van paradigmata, scholen, stromingen,...
(bv. de verdringing van de beginselpedagogiek van de eerste generatie Nederlandse pedagogen door
de fenomenologische pedagogiek.)
2. Synchrone pluraliteit: het naast elkaar bestaan daarvan.
(bv. de wetenschapstheoretische pluraliteit van de drie stromingen: geesteswetenschappelijke,
empirisch-analytische, kritisch-emancipatorische)
Ook de psychologie en de agogiek hebben ‘last’ van die meervoudigheid. Er is een zekere
gelaagdheid binnen theoretisering: er zijn fenomenen die zich voordoen (bv. in een aula), die
bestudeerd/onderzocht kunnen worden, die zich situeren in de pedagogische werkelijkheid (= het
niveau waarin de praktijk, dus de fenomenen van het onderwijs, plaatsvinden ). Je zou hier theorieën
over kunnen ontwikkelen, nl. pedagogische theorieën. Dit is het objecttheoretisch niveau:
theorievorming over en onderzoek naar het object ‘opvoeding’. Er ontstaan verschillende theorieën
afhankelijk van het perspectief waarop men naar de werkelijkheid kijkt. In normale omstandigheden
leidt de som van die verschillende theorieën tot een wetenschapstheorie (= één overkoepelende
1
,theorie die alle andere theorieën ‘afdekt’/’samenneemt’). Dit is het metatheoretisch niveau:
theoretiseren m.b.t. theorievorming over en onderzoek naar opvoeding.
De pedagogiek (maar ook de agogiek en de psychologie) beschikt niet over een metatheorie op
wetenschapstheoretisch niveau. Met andere woorden, er is geen overkoepelende theorie die alle
andere theorieën omvat. Het videofragment (van de prof met het gewichtje) uit de fysica is een
voorbeeld van het bestaan van een metatheorie over de omzetting van mechanische energie in
kinetische energie. Er is maar één theorie die dit fenomeen verklaart. Er is niet één algemeen
geldende theorie die al het menselijke gedrag en alle vormen van educatie kan verklaren!
Pedagogische verscheidenheid/variëteit van de pedagogisce theorieën heeft verschillende oorzaken:
- er liggen fundamentele verschillen in de manier waarop men menselijke veranderingen beschouwt
en verwoordt.
- er zijn verschillende soorten opvoedingsvragen rond de pedagogische verantwoordelijkheid.
- er vertonen zich verschillen rond pragmatische vragen die zich stellen in verschillende pedagogische
contexten: onderwijs en gezin. In dit hoofdstuk staan we stil bij de pedagogische verscheidenheid die
het gevolg is van verschillende opvattingen over de wijze waarop de pedagogische theorie én
wetenschap van opvoeding én dienstbaar voor de opvoeding kan zijn. Het motief om na te denken
over opvoeding is de pedagogische verantwoordelijkheid: men wilt niet enkel beschrijven wat er in
de opvoeding gebeurt, men wil opvoeding optimaliseren/verbeteren/ondersteunen en meer
verantwoorden. Over de dienstbaarheid die de theorie kan bieden voor de opvoedingspraktijk
bestaan verschillende opvattingen.
In de reader worden verschillende pedagogische stromingen besproken die kijken naar de
pedagogische werkelijkheid en wel/niet gaan verklaren. Traditioneel worden in de pedagogiek drie
stromingen onderscheiden, die oordelen over de ‘dienstbaarheid’ van de pedagogiek (= men kijkt
naar wat de rol van een wetenschap/theorie kan zijn voor de praktijk/de pedagogische werkelijkheid)
en die de beste poging zijn om tot een soort metatheoretisch niveau te komen. Die stromingen zijn
een verzameling van een reeks theorieën, die iets bespreken over wat gebeurt binnen de
pedagogische werkelijkheid. We bespreken de 3 grote traditionele stromingen, nl.: de
Hermeneutische pedagogiek (of Geesteswetenschappelijke benadering – de oudste). Als reactie
hierop ontstond de empirisch-analytische pedagogiek (of empirisch-analytische benadering). Als
reactie op de empirisch-analytische pedagogiek, ontstond de handelingsgerichte pedagogiek (of de
kritisch-emancipatorische benadering). Ondertussen zijn er meer stromingen. Dienstbaarheid heeft
dus te maken met het onderzoeken/stilstaan bij de verhouding tussen pedagogische theorievorming
en empirisch-pedagogisch onderzoek. Men heeft lang stil gestaan bij de vraag ‘wat is de rol van een
theorie?’. Moet zij beschrijven/verklaren wat er in de praktijk gebeurt of moet zij verder gaan en
proberen normen/richtlijnen te formuleren rond hoe de praktijk beter vorm kan krijgen?
1. De hermeneutische pedagogiek (Geesteswetenschappelijke benadering): verhelderen/begrijpen
Het is het oudste perspectief. De Hermeneutische pedagogiek focust zich op de culturele rol van de
theorie: de theorie staat ten dienste van de praktijk. Het gaat in het algemeen in op de zinvolheid
van pedagogische theorievorming.
(bv. als iemand een theoretisch boek schrijft over de praktijk moet dit een bijdrage zijn voor diegene
die het boek leest.) Die zinvolheid klinkt evident, maar is niet zo vanzelfsprekend voor elke
theoretische ontwikkeling die heeft plaatsgevonden. Binnen dit perspectief probeert men de praktijk
te verwoorden door o.a. het verwoorden van vragen/bekommernissen/interpretaties van situaties,
hoewel dit niet theorievrij verloopt! Men gaat niet zomaar eigen ervaringen (bv. eigen ervaring over
opvoeding en onderwijs bij mijn kinderen) neerschrijven, maar men wilt een coherente theoretische
2
,gedachtegang aanbieden over een specifiek thema, zoals een theorie over leerstoornissen bij het
leren lezen, wat relevant kan zijn voor mensen die in de praktijk bezig zijn met opvoeden/leren/… De
theoretische gedachtegang die aangeboden wordt, is vaak fragmentair (problemen bij begrijpend
lezen bij 10 tot 12-jarigen), impliciet en onbewust. De theorie die aangeboden wordt is nl. niet
bedoeld voor iedereen ter wereld, maar specifiek voor bv. mensen die in het onderwijs staan, ouders
van 10jarigen,… De lezer van het handboek moet dus iets ermee kunnen doen in de praktijk, hij
beslist zelf wat hij meeneemt naar de praktijk. De praktijk is in staat om uit die theoretische bijdrage
zelf te beslissen welke info/inzichten relevant kunnen zijn. Het uitgangspunt van de hermeneutische
pedagogiek wordt dan ook het ‘zelfverstaan van de praktijk’ genoemd, waarbij mensen redelijke
wezens zijn en nood hebben aan een rede. De hermeneutische pedagogiek beschikt m.a.w. over een
discursieve rol: men wil de theorie in gesprek krijgen met de praktijk om zo de praktijk te helpen bij
het verwoorden van wat haar zelf bezig houdt. Theorievorming is het zoeken naar begrippen om dat
zelfverstaan te verwoorden, om zo onbewuste voorstellingen op een bewust niveau te brengen, en
zo fragmentaire praktische kennis te systematiseren en te vertalen naar een meer coherente theorie.
Zo zal de pedagogische theorie nieuwe verwoordingen en theoretische kaders aanbieden waarin de
ervaringen van de opvoeders over de zin van opvoeding beter verwoord worden, zodanig dat de
opvoeder datgene wat gebeurt beter kan begrijpen en zo beter zichzelf en de wereld kan begrijpen.
Wetenschap is hier (=) theorievorming, waarbij theorievorming opgevat wordt als het verwoorden
van ervaringen. Wetenschappelijke theorievorming is verwoording van ervaringen die aan bepaalde
criteria voldoet. De hermeneutische pedagogiek is op geen enkele manier geïnteresseerd in oorzaak-
gevolg relaties (in causale wetmatigheden). Het gaat vooral om het aanbieden van een coherent
wetenschappelijke theorie, die tot stand is gebracht door verschillende ervaringen, niet over
oorzaak-gevolg effecten. Dus: i.p.v. causale wetmatigheden, eerder proberen om mens en
werkelijkheid te begrijpen.
Deze pedagogiek begrijpt opvoeding als een cultureel gebeuren: het doorgeven van cultuur, het in
vraag stellen van cultuur, het integreren van culturen, het cultiveren van nieuwe culturen. In deze
opvatting overheerst duidelijk een vrijheidsperspectief op opvoeding. In plaats van te normeren wil
een hermeneutische pedagogiek juist eerder inspireren, begeesteren, de mens laten stilstaan bij de
zin van opvoeding om zo een houding van engagement ten aanzien van opvoeding te cultiveren.
2. De empirisch-analytische pedagogiek: meten
De empirisch-analytische pedagogiek is ontstaan uit een reactie op de Hermeneutische pedagogiek.
Men vond hun uitgangspunt (zelfverstaan van de praktijk, waarbij de theorie ten dienste staat van de
praktijk en de praktijk zelf kiest wat hij met de theorie doet) niet de best mogelijke aanpak om de
wetenschap ten dienste te stellen van de praktijk.
Empirisch-analytici zijn slechts in 1 ding geïnteresseerd: het verzamelen van objectieve kennis over
wat er effectief gebeurt/over de praktijk = feiten registreren en beschrijven = objectieve waarheid
vastleggen. ‘De wetenschap streeft naar ware kennis’. Dit wordt ook de descriptieve
opvoedingswetenschap genoemd: men gaat zuiver beschrijven wat opvoeding feitelijk is door o.a.
nadruk te leggen op causale wetmatigheden en NIET wat mensen moeten doen (hoogstens
beschrijven wat mensen doen, in welke omstandigheden en wat de gevolgen zijn, dus niet opleggen
wat ze moeten doen). De empirische cyclus (observatie, inductie, deductie, toetsing en evaluatie)
vormt de basis voor alle gebruikte methoden binnen deze stroming. Een empirisch-analyticus stopt
bij het vinden van de resultaten en het omschrijven van de evaluatie. Hij geeft geen advies; hij
rapporteert enkel feiten en probeert oorzaak-gevolg relaties te maken.
Binnen de hedendaagse wetenschap vervullen de empirisch-analytici een licht dominante rol. 2024 is
3
, heel sterk gevoed vanuit die empirisch-analytische gedachte. De empirisch-analytici verzetten zich
tegen elke normatieve instelling die de wetenschap zou kunnen hebben (empirisch-analytische PED
verzet zich m.a.w. tegen normatieve pedagogische theorievorming). Zij stellen dat het niet de rol van
de wetenschapper/de theoreticus is om de praktijk (de mensen) op te leggen wat zij moeten doen.
Empirisch-analytici hebben daarnaast een hekel aan praktische pedagogische experimenten. Ze zijn
wel fan van experimenten, maar men heeft een hekel aan een kleinschalig, éénmalig, praktisch
experiment. Zoveel mogelijke variabelen/criteria moeten gecontroleerd worden (bv. manier van
lesgeven, profiel van studenten, lokaal moet hetzelfde zijn over condities heen). Ze zijn voorstander
van gecontroleerde experimenten.
Ze proberen te streven naar algemeenbaarheid door een zuivere objectieve beschrijving te maken.
Men streeft daarnaast ook naar de meest effectieve een efficiënte aanpak (binnen bv. het onderwijs).
Er worden géén adviezen/voorschriften gegeven aan de praktijk, dit is volgens de empirisch-analytici
hun taak niet. Wetenschap informeert alleen maar.
3. De Handelingsgerichte pedagogiek (of de kritisch-emancipatorische benadering): bruikbaarheid
De Handelingsgerichte pedagogiek is ontstaan uit een reactie op de Empirisch-analytische
pedagogiek. Men vond hun uitgangspunt tekort schieten. Zo vond men dat de wetenschap tekort
schiet als je feiten beschrijft zonder mogelijke aanpassingen te suggereren die nuttig kunnen zijn
voor de praktijk. Het niet stellen van normen, het niet aanbieden van voorschriften/adviezen aan de
praktijk is volgens hen een tekortkoming. Wat de handelingsgerichte pedagogen interesseert, is
bruikbaarheid van wetenschap: als je iets ontdekt dat misschien beter werkt dan iets anders, moet
het leiden tot optimalisatie/het verbeteren van het niveau van de praktijk. Handelingsgerichte
pedagogen gaan er vanuit dat de theoreticus/de onderzoeker ten dienste staat van de praktijk (dus:
onderzoeker moet meedenken met de praktijk en bruikbare kennis aanreiken), maar er mag géén
niveauverschil zijn tussen de onderzoeker en de praktijk. Onderzoek en praktijk moeten als
gelijkwaardige partners één geheel vormen: ze moeten er samen naar streven om vanuit de
wetenschappelijke theorievorming de praktijk te optimaliseren. (dus: het gebeurt NIET theorievrij!)
Ten gevolge van exploratie van de pedagogische werkelijkheid, komen onderzoekers en
praktijkmensen tot een gemeenschappelijke probleemstelling en gemeenschappelijke hypothesen
voor het oplossen van de gestelde problemen. Dit veronderstelt het opstellen van een
gemeenschappelijke theorie over de pedagogische werkelijkheid die men wilt verbeteren. Het
onderzoek dat dan plaatsvindt, kan omschreven worden als proces-begeleidend onderzoek. De
uitvoering van de acties wordt in beeld gebracht en bijgestuurd. De effecten van de acties worden in
kaart gebracht en vergeleken met de vooropgestelde doelstellingen en hypothesen.
In tegenstelling tot de empirisch-analytische pedagogie, stellen de handelingsgerichte pedagogen dat
elke vorm van wetenschap MOET vertrekken van een heel specifieke context (van een kleinschalig
praktisch experiment, bv. 1 klas of 1 school die moeilijkheden ervaart). Vervolgens MOET theorie en
praktijk SAMEN het specifieke probleem aanpakken. Dus onderzoeker stopt NIET bij het registreren
van feiten, maar geeft vooral ook adviezen! De Handelingsgerichte pedagogiek verzet zicht duidelijk
tegen hermeneuten en empirisch-analytici MAAR ze verwerpen de methode van de andere
stromingen NIET. Deze stroming combineert de methoden die centraal staan in de voorgaande
stromingen.
Binnen de kritische pedagogiek is het vooral Klafki geweest die met een metatheoretische uitwerking
voor de integratie van de drie metatheoretische visies is gekomen. Maar Klafki noch anderen hebben
zo’n integratie kunnen realiseren.
4
