Sem 1
HISTORISCHE
PEDAGOGIEK
DOCENT: LIESELOT DE WILDE
,WOORD VOORAF
➢ Boek: pedagogische actualiteit verbinden met een 6-tal kindbeelden
➢ Kindbeelden: manieren van kijken naar kinderen door volwassenen → worden cultuur en
maatschappelijk bepaalt, maar verschuiven in betekenis in de loop van de tijd.
1) Het voorspelbare kind: we kunnen door wetenschappelijk onderzoek de
ontwikkeling van het kind volledig doorgronden en voorspellen
2) Het kind als burger: over het opvoeden van het kind als burger, maar ook over het
benaderen van het kind als burger
3) Het witte kind: over de toenemende variëteit in de herkomst van kinderen door
immigratie als gevolg van gastarbeid, dekolonisatie en vluchtelingenopvang
4) Het kind als risico: over kinderen die vroeger verwaarloosde en misdadige kinderen
werden genoemd, die we nu at risk-kinderen noemen
5) Het kind als held: een variant op het romantische kindbeeld met later voorvechters
van de Reformpedagogiek, zoals Ellen Key
6) Het kind als kapitaal: een belangrijke drijfveer voor investering in een kind, de
opvoeding en het onderwijs
H1: INLEIDING: EEN BEELD VAN EEN KIND
➢ “Het resultaat van ons denkwerk is geen chronologisch verhaal geworden, geen
stromingen of denkscholen”
- Verschillende stromingen → zullen niet naast elkaar behandeld worden en niet
chronologisch zijn
- Wel aan de hand van 6 kindbeelden → pedagogische discussie op tafel leggen
➢ Hoe je naar de pedagogiek als wetenschap kijkt, bepaalt de wijze waarop je erover
schrijft.
- illustratie: “pedagogiek gaat over zo goed mogelijke beschrijving geven van wat
bijvoorbeeld autoriteit is in opvoeding” → maar je kan ook een andere definitie
hebben en daardoor zal je er dus ook anders naar kijken
- Illustratie: “het gaat niet zozeer over het begrijpen, maar over het verklaren” →
andere manier van kijken naar de pedagogiek als wetenschap
- Begrijpen anderen verklaren anders kijken naar manier van opvoeding, onderwijs, …
- Alle verschillende vormen van pedagogiek bestaan naast elkaar
- Er bestaat niet 1 soort pedagogiek
➢ Pedagogiek?
- Pedagogiek = die wetenschappen die dienstbaar willen zijn ten aanzien van
pedagogische processen (opvoeden, onderwijzen, trainen, …)
- Hoe deze ‘dienstbaarheid’ vorm krijgt, kan sterk verschillend zijn en hangt af:
1. De gekozen invalshoek (verschillende “subpedagogieken” → ortho,
sociale pedagogiek, historische pedagogiek, …)
2. De wetenschapsopvatting
1
, - Van een normatieve pedagogiek naar een wetenschappelijke pedagogiek
• Pedagogiek is heel lang een sterk normatieve pedagogiek (basis vind
plaats in een bepaalde levensbeschouwing, godsdienst, ideologie) geweest
→ sterk ingegeven vanuit een bepaalde levenshouding (bv. katholieke
schoolpedagogiek, protestantse pedagogiek, Steiner pedagogiek)
• Nu een wetenschappelijke pedagogiek (dateert van een kleine 100 jaar
geleden) → verschillende pedagogische stromingingen hebben zich hierin
gevormd → driestromen
➢ Pedagogiek in meervoud
- Geschiedenis van de wetenschappelijke pedagogiek kenmerkt zich door:
• Discussie over hoe opvoeding best kan worden beschreven
• Hoe ze het best bestudeerd kan worden
• En welke rol zij vervult voor de opvoedingspraktijk
- Grote diversiteit aan pedagogisch-inhoudelijke en wetenschapstheoretische ideeën
- Klassieke pedagogische driestromenland:
1. Geesteswetenschappelijke Pedagogiek (Dienstbaarheid)
Ten dienste van de pedagogische praktijk
2. Empirisch-analytische Pedagogiek (Waarheid)
Waarheid, voorspellen en verklaren
3. Kritisch-emancipatorische Pedagogiek (Rechtvaardigheid)
Rechtvaardigheid: hoe kunnen we via opvoeding en onderwijs een
meer rechtvaardige samenleving organiseren
➢ Geesteswetenschappelijke pedagogiek (1.)
- De opvoeding ontleent haar zin en waarde niet aan iets buitenpedagogisch, maar is in
zichzelf zinvol en waardevol → Oorsprong in dagelijkse ervaring van opvoeders
- De opvoedingspraktijk is betekenisvol (als een tekst); de pedagogiek brengt
deze betekenissen aan het licht
- Hermeneutiek als onderzoeksmethode (cfr. Theologie)
Hermeneutiek → wetenschappelijke methodiek om teksten goed te leren
begrijpen → pedagogische realiteit zijn teksten
➢ Kritische pedagogiek: kritiek op de geesteswetenschappelijke pedagogiek (3.)
- De begrippen ‘pedagogische relatie’ en ‘pedagogische autonomie’ komen onder
vuur te liggen
- Aandacht voor het macroniveau, voor het niveau van de maatschappelijke structuren
Frére kritisch pedagoog → teveel micro gericht te weinig bezig met wat in da
samenleving gebeurd (macro)
- Klemtoon op maatschappijkritiek
- Communicatie en socialisatie vervangen het begrip pedagogische relatie
- Emancipatie vervangt Bildung (emancipatorische pedagogiek)
2
, ➢ Maar… scherpe debat tussen denkscholen is verstomd.
- Dominantie positivistische wetenschapsbenadering in de pedagogiek
• Wetenschappelijke pedagogiek gepresenteerd als verzameling empirische
onderzoeksgebieden
• Klemtoon op wetenschapstheoretische beweringen en niet op
pedagogisch-inhoudelijke overwegingen
• Vervagende grens tussen pedagogiek en ontwikkelingspsychologie
- Toegenomen pragmatiek in onderzoeksmethodes
- Het ongrijpbare van de pedagogiek (cfr. Rizoom)
Als je kijkt naar de pedagogiek als geheel → is dit eigenlijk 1 grote vertakte
structuur
Vroeger 3 grote structuren → nu vervelling
1.1 Pedagogiek als maatschappelijke kwestie
➢ Het maatschappelijk en politieke debat staat bol van de pedagogische vragen:
• Mag iedereen wel kinderen krijgen?
• Daalt de algemene onderwijskwaliteit?
• Zijn de studenten van vandaag een “gepamperde” generatie?
• Moeten ouders in armoede meer aanklampende opvoedingsondersteuning krijgen?
➢ Pedagogiek is in die zin nauw verbonden met de ideeën en opvattingen in een
samenleving over bijvoorbeeld burgerschap, ouderschap, verantwoordelijkheid en democratie.
pedagogische kwesties hangen altijd samen met hoe we naar iets kijken →
veel discussie over pedagogische kwesties omdat het over neutrale zaken
gaat, zaken die dicht bij de eigen leefwereld staan
Torenhoge verwachtingen t.a.v. de pedagogiek, tegelijkertijd heel wat
vraagtekens bij ‘de pedagoog’ en ‘pedagogische kennis’
1.2 de onvoorspelbare aard van de pedagogiek
➢ Opvoeding en onderwijs hebben een inherent onvoorspelbaar en onbeheersbaar karakter.
Spanningsveld → als opvoeder, als ouder, als leerkracht, … heb je bepaalde beelden over
wat je wil realiseren (betekenisvol zijn), maar tegelijkertijd heeft het kind, de jongere ook
een beeld over waar die naartoe wil
Als ouder heb je allerlei verwachtingen en idealen, maar aan de andere kant heeft het kind
dit ook → essentie van opvoeding = samenkomen van verschillende verwachtingen en
ideeën
“Ouders weten nooit hoe hun opvoeding zal uitpakken. Dat maakt ze extra of bijzonder
kwetsbaar, naast de kwetsbaarheid die het leven sowieso al met zich meebrengt.” - Lynne
Wolbert
➢ Tegelijkertijd: grote druk om antwoorden te vinden op “wat werkt”.
• Pedagogische vragen waarop men antwoord wil: hoe moeten we handelen?, wat moeten
we doen?
• Maar minder aandacht voor wat we eigenlijk met ‘werken’ bedoelen
o Bv. we stellen ons de vraag wanneer we het best kinderen naar school beginnen
laten gaan, maar houden ons zelden bezig met de vraag waarom we onderwijs
organiseren.
3
, • Men lijkt er van uit te gaan dat de ideologische discussie wordt ‘uitgesloten’ wanneer
het beleid steunt op evidentie (wetenschappelijk, cijfermatig bewijs)
Evidence-based denken: de idee dat onderzoek inzichten of simpelweg kennis
leiden tot een meer voorspelbare en beheersbare wereld.
• Oorzaak: wetenschap wordt vandaag vooral gezien als kwaliteitslabel dat garant staat
voor de juiste of beste keuze → wetenschappelijke inzichten worden als voorschrijvend
i.p.v. beschrijvend geïnterpreteerd
o Bv. COVID-19-pandemie heeft duidelijk gemaakt dat een beroep doen op
wetenschap niet meteen betekent dat een kwestie het einde is van een
ideologische discussie.
• Probleem is niet dat de wetenschap zou besmet zijn met ideologie
• Het probleem is eerder het gebrek aan ideologie/ideologieën → want dan vervelt
de pedagogiek in een techniek en verliest ze haar ethiek en haar capaciteit om te
dromen: ze wordt dan een marketinginstrument
Obsessie om alles te kunnen voorspellen → maar dit lukt niet
Bv. het zindelijk zijn bij kinderen → als dit niet zo is gaan we afvragen wat zijn de
manieren om ze zindelijk te maken, maar we mogen dit niet zo zien elk kind ander
lichaam we mogen niet iedereen altijd in dezelfde stroom zetten
We willen alles maximaal gaan beheersen (beheersing denken) → moeten we dit
gaan professionaliseren?
1.3 De pedagogiek onder druk?
➢ Een historisch gegroeide discipline, verankerd in een rijke traditie
• De hedendaagse drang naar eenduidige antwoorden weegt zo zwaar door dat
er weinig ruimte overblijft om andere vragen te stellen. En we vervolgens
verstelt staan als niet alle pedagogen het eens zijn met elkaar
• Tot die conclusie kwam ook minister van onderwijs Ben Weyts in het Vlaams
Parlement: “‘Voor elke pedagoog die wit zegt, zal ik u een pedagoog geven
die zwart zegt.’ Door elkaar om de oren te slaan met pedagogische inzichten,
gaan we er niet komen.”
➢ Maar zonder verplichtend raamwerk dat scherp afbakent wat wel en niet pedagogisch mag
en kan zijn.
• we spreken van pedagogische wetenschappen i.p.v. pedagogiek
• handboek situeert zich in de historische en fundamentele pedagogische traditie
➢ Veelvormigheid van de pedagogiek:
• Aandacht voor pedagogische basisbegrippen
• Positionering tot nieuwe sociaal-maatschappelijke ontwikkelingen
• Pedagogiek als discipline met een bredere methodologische onderzoeksoriëntatie
➢ 2 tendensen die de evolutie of drang naar eenduidige antwoordden mee hebben vormgegeven:
1.3.1 Risicoreducerend denken
➢ Camera’s in de kinderopvang? → naar aanleiding van een aantal drama’s →
camera’s worden als bedreigend gezien
➢ Snelle opkomst van de ontwikkelingspsychologie na WOII (“Wat is een normale ontwikkeling?”)
4
, ➢ “Het leek niet meer dan een kwestie van tijd om alle geheimen van kinderen en het
kinderleven grondig in kaart te brengen. Omdat we er niet genoeg van kregen, zijn
we lijsten beginnen aanleggen van allerlei fysieke, psychische of sociale stoornissen.”
Hierbij zijn goede ouders vooral ‘waakzaam’; ze zijn up-to-date en
‘professionaliseren zich
Steeds meer etiketten en nieuwe categorieën van risicokinderen
➢ 20ste eeuw altijd aangekondigd als de eeuw van het kind → nu meer “de eeuw van
het risicokind” (Jeroen Dekker)
o Bv. de 8-jarige Kasper (zie ppt les 1 dia 20)
o Bv. tekeningen (zie ppt les 1 dia 21)
1.3.2 Individualiserend werken
➢ Beleid, praktijk en onderzoek richten hun aandacht vooral op individualiserende
interventies.
o Bv. anderstalige nieuwkomers die nog niet naar het eerste leerjaar mogen →
krijgen taalblad, kinderen met autisme die niet langer in het regulier onderwijs
terechtkunnen → aangepaste school, jongeren die hun weg naar de
arbeidsmarkt niet vinden → vormingscursus volgen bij de VDAB, …
In onze zoektochten naar oplossingen zijn we geneigd om de oplossingen in
individuele interventies te plaatsen → uit systeem halen
Wat is er nodig om dit kind te ondersteunen om hen te laten meedraaien ->
maar eigenlijk wat moeten we algemeen veranderen (voorbij het
individualisme gaan en collectief kijken)
➢ De oplossing voor maatschappelijke en pedagogische vraagstukken wordt telkens
gezocht in het “terug aan boord” krijgen van het individu, zonder veel reflectie
over hoe het er “aan boord” aan toegaat.
• Te weinig aandacht voor persoonlijke context waar kinderen of jongeren
opgroeien of naar school gaan
• Te weinig aandacht voor maatschappelijke context → pedagogische kwesties
worden niet geformuleerd op basis van maatschappelijke vragen
• Leerproces blijven benaderen als een collectief proces!
➢ Uitvallen wordt toegeschreven aan individuele mislukkingen in plaats van oog te
hebben voor de sociale en maatschappelijke drempels en tekortkomingen
(cfr. Discussie over armoede).
• Meritocratische samenleving: individuen moeten verantwoordelijkheid nemen voor
hun eigen succes
• We vinden het logisch dat ongelijke uitkomsten fair zijn als het gaat om ongelijke
inspanning → we verliezen de waarde van vrijheid en solidariteit uit het oog
1.4 De wereld is pedagogiek en pedagogiek is de wereld
➢ Opvoeden is meer dan de ontwikkeling van kinderen stimuleren, het gaat om het
binnenbrengen van de wereld.
o Bv. jongeren met ADHD zijn meer dan ‘een probleem’
➢ Opvoeden vindt plaats tussen generaties. Hoe we opvoeden zegt iets over hoe
generaties met elkaar omgaan in relatie tot onze gemeenschappelijke wereld.
5
, ➢ Belang van het denken van Hannah Arendt:
• Opvoeden betekent kinderen initiëren in de wereld. Het is kinderen uitnodigen om deel
te nemen. Opvoeden verschijnt zo als een plek waar we met kinderen en jongeren
kunnen spreken, waar we hen laten spreken, en waar we zelf ook spreken.
• Opvoeden betekent ook zorg dragen voor het nieuwe in elk kind.
• Opvoeding gaat zo om twee dingen: de voortzetting en de vernieuwing
van de wereld.
➢ Voorbeeld: klimaatmarsen van jongeren
1.5 Over kinderen, de kindertijd en kindbeelden
➢ Wat is het kind? – “images of childhood”
- “Kindbeelden vertellen ons veel over hoe we als samenleving naar kinderen
en jongeren kijken en welke kindertijd we wel en niet wenselijk vinden. Maar
kindbeelden vertellen evenveel over welke rol we ouders toebedelen en wat
de functie van leerkrachten en opvoeders is of hoort te zijn. En van welke
wereld we dromen.”
- Dat kinderen tegenwoordig gezien worden als aparte sociale categorie is het
gevolg van verandering over opvattingen over de kindertijd door de tijd heen
1.5.1 De ‘ontdekking’ van het kind
➢ De fameuze studie van Ariès waarin een pleidooi gehouden wordt voor de ontdekking van het kind
➢ Vanaf de 17de eeuw wordt kindzijn sociaal zichtbaar
➢ Onderscheid tussen kinderen en volwassenen wordt sterk beklemtoond
➢ Zware kritieken
Ariès: gaf met zijn publicatie ‘l’enfant et la vie familiale sous l’ancien régime’
de aanzet tot discussie over de plaats van kinderen in de samenleving.
Vestigt de aandacht op het kind en de kindertijd als bijzondere periode
Vanaf dat moment onderscheid tussen kindertijd en volwassen tijd
➢ De best-seller van een zondagshistoricus
- L’enfant verschijnt in 1960
- Aanvankelijk nauwelijks interesse in wetenschappelijke kringen, ‘kinderperiode’ (van de
vroegere tijd tot laat in de middeleeuwen)
- Eerste interesse in Angelsaksische landen (o.m voor de sociale aspecten van het gezin)
- Later ook in Frankrijk (Badinter!) en onze contreien (het jaar van het kind)
➢ De stelling van Ariès
- Traditionele samenleving heeft weinig oog voor kinderen
• Kind als arbeidskracht
• Het kind als een aapje zonder schaamte
• Het gezin kent geen affectieve functie
- Vanaf de 17de eeuw: ontdekking van het kind
• Spelen met en knuffelen van kinderen
• Erkennen van de eigenheid van kinderen
• De schoolse opvoeding en het geprivatiseerde gezinsleven resulteerden
in een infantilisering van het kind
- Vanaf einde 19de eeuw: industrialisering en mechanisering
• Nasleep van sociale veranderingen → sociale kwestie
• Kind in lagere klasse verwierf eenzelfde plek → 1889 vrouw- en kinderrechten
6
, ➢ Het kind komt de geschiedenis binnen
- Ariès: the two concepts of childhood:
• Het vertroetelen van kinderen: kinderen worden als een plezier
binnen de huiselijke kring ervaren
• Het morele perspectief op kindzijn: Kinderen zijn breekbaar en
dienen beschermd en gekneed te worden
- Beide constructies erkennen de speciale aard van kindzijn
- Ariès vindt steun bij auteurs als Stone, Shorter & deMause, maar...
- Scherpe kritiek van Pollock:
• Onderzoek op basis van dagboeken van 1500 tot 1800
• Kinderen waren gewild, wetgeving rond kinderen, eerste medicatie
voor kinderen, weinig brutaliteiten tegen kinderen
- “Zo werd de kindertijd een ‘aanwezige’ levensfase vanaf de 18de eeuw, en
ontstonden in de woorden van Van Den Berg ‘twee afzonderlijke staten van het
menselijk leven’: de onvolwassenheid en de volwassenheid.”
1.5.2 De vondst van de kindertijd
➢ Veranderen van economische contexten
Van kinderen die mee moesten zorgen dat het gezin draaiend werd gehouden
naar na de eerste wereldoorlog dat de leefwereld van het kind volledig gaat
veranderen → symbolische beer en eerste kindsterretje
➢ Maatschappelijke ontwikkelingen die de idee van de gelukkige kindertijd gefaciliteerd hebben
• Rol van de commerciële industrie
• Opvoeden als “making the child as happy as possible”
• Sterke daling van het sterftecijfer van kinderen
• Het onderscheiden van onvolwassenheid en volwassenheid op basis van om het
even welke criteria is niet alleen en arbitraire, maar ook een veranderlijke grens
➢ Impact van de commerciële industrie
• Commerciële artikelen worden aan een gezonde ontwikkeling van het kind gekoppeld
bv. spinaziegebruik
• Wetenschap en marketing gaan hand in hand (adviesliteratuur en advertenties gelijken
sterk op elkaar)
• Veel aandacht voor de relatie tussen moeder en kind
➢ “Kinderen zijn geen kinderen meer”
• “Kinderen kijken, praten en gedragen zich alsof ze volwassenen zijn.”
• “De media indoctrineren kinderen in de geheime wereld van volwassenen.”
• “Onafhankelijk van waar kinderen naar kijken, onthoudt televisie kinderen van
het echte spelen en van een gezond samenspel.”
Er ontstaat discussie
Kinderen kunnen geen kinderen meer zijn → confrontatie “wat hebben we
verloren, wat waren kinderen ervoor en wat zijn ze nu?”
7
