Deel 1: Kernwoorden
- Actoren: al dan niet georganiseerde of geïnstitutionaliseerde personen (bv. Ouders, lln.,
vakbonden, schoolbestuur, politiek, bedrijfsleven, of onderwijsorganisaties) < nemen
bepaalde rollen op zich zoals (instructieverantwoordelijke, lerende, tutor/begeleider,
onderwijskundig ontwerper, educatief uitgever, curriculumontwikkelaar, wetgever,
schoolbegeleider, onderzoeker of innovatiedeskundige) (p. 44)
- Aggregatieniveaus: (p. 42)
< micro: de concrete klasgroep of leerkracht en lerende, waarbij de directe interactie
tussen den lerende en de leerkracht centraal staat
< mesoniveau: alles wat hoort op het niveau van een organisatie-eenheid zoals de
school, de instelling, de vorminstelling,…
< macro: het systeemniveau waarbij de omvattende rol van de maatschappij, de
politiek, inrichtende machten/bestuur… centraal staat (bv. Regering/Vlaamse overheid)
- Belangengroepen: groepen met een gemeenschappelijk belang (stakeholders) (de
actoren)
- Componenten van het didactisch handelen:
< leerdoelen: geven een concrete aanduiding van wat men nastreeft in een les of
leeractiviteit (een operationeel leerdoel geeft daarom aan welk concreet observeerbaar
gedrag men verwacht van een lerende) (p. 67)
< instructie strategieën (didactische werkvorm): beschrijft de concrete acties van de
leraar waardoor hij/zij de meest gepaste en gewenste activiteiten uitlokt bij de lln. (bv.:
vragen stellen, doceren, een demonstratie geven, een discussie opzetten, een
groepsopdracht geven, rollen toewijzen, een probleem voorleggen, een
constructieopdracht geven) (p. 69)
< leerstof: de ‘stof waaraan men leert’: de concrete selectie van informatie die de
actoren gebruiken in hun leeractiviteit (p. 67)
< media: de gematerialiseerde vorm van leerstof en/of tools/middelen die men gebruikt
bij de didactische werkvorm (3D bril, boeken, projectoren, computer, bord, website,…)
< toetsing: de manier (inhoud, materiaal, activiteit en organisatie) waarop men het
bereiken van de leerdoelen controleert
- Context: welke invloeden werken – van buiten het onderwijs – in op de keuzes die men
maakt voor leren en instructie (p. 45)
- Didactiek: de theorie van kennisoverdracht, aanleren van vaardigheden en inzicht
- Didactisch handelen (instructieactiviteit): de concrete activiteiten die actoren
(meestal leerkracht) opzetten om leeractiviteit uit te lokken (p. 44)
- Evidencebased aanpakken: de filosofie dat onderwijsbeleid en -praktijk gebaseerd
dienen te zijn op een oordeelkundig, expliciet en nauwgezet gebruik van de huidige best
evidence (p. 35)
- Institutionalisering: Proces waarin bepaalde normen en procedures in toenemende
mate als geldig worden erkend en daadwerkelijk worden nagevolgd.
- Instructie: beschrijft de concrete acties van de leraar waardoor hij/zij de meest gepaste
en gewenste activiteiten uitlokt bij de lln. (bv.: vragen stellen, doceren, een demonstratie
geven, een discussie opzetten, een groepsopdracht geven, rollen toewijzen, een
probleem voorleggen, een constructieopdracht geven, peer tutoring) (p. 60)
- Leeractiviteit: de belangrijkste uitkomst en ook het startpunt bij instructie: wat doet een
ll. Concreet naar aanleiding van instructieactiviteiten: de verwachting is natuurlijk dat
, de leeractiviteiten passen bij het vooropgezette didactisch handelen, de organisatie (p.
45-59)
- Leerdoelen: geven een concrete aanduiding van wat men nastreeft in een les of
leeractiviteit (een operationeel leerdoel geeft daarom aan welk concreet observeerbaar
gedrag men verwacht van een lerende) (p. 67)
- Leerinhouden/leerstof: de ‘stof waaraan men leert’: de concrete selectie van informatie
die de actoren gebruiken in hun leeractiviteit (p. 67)
- Leren: een mentaal proces dat wordt uitgelokt door leeractiviteiten < leidt tot een
permanente capaciteitsverandering (kan zowel intentioneel als incidenteel zijn)
- Lerende: ruim begrip omdat je meet heel wat soorten lerende aan de slag kunt gaan (lln.
Uit het secundair, cursisten in een naschools programma, volwassenen in een OKAN
school,…) (p. 51)
- Media: de gematerialiseerde vorm van leerstof en/of tools/middelen die men gebruikt bij
de didactische werkvorm (3D bril, boeken, projectoren, computer, bord, website,…) (p.
74)
- Organisatie: beschikbare tijd, ruimte, budget/geld, infrastructuur, regels, afspraken,
wetgeving, decreten, omzetbrieven, directieven,… (p. 45 – 60)
- Referentiekader: overkoepelend denkschema, dat het object van leren en instructie
probeert te omvatten (‘bril’ om actoren, processen en variabelen te onderscheiden) (p.
46)
- Rollen: rollen die actoren op zich nemen (bv.: instructieverantwoordelijke, lerende,
tutor/begeleider, onderwijskundig ontwerper, educatief uitgever,
curriculumontwikkelaar, wetgever, schoolbegeleider, onderzoeker of
innovatiedeskundige)
- Stakeholders: de actoren zijn stakeholders (belangengroepen) die bepaalde rollen op
zich nemen
- Toetsing: de manier (inhoud, materiaal, activiteit en organisatie) waarop men het
bereiken van de leerdoelen controleert (p. 76)
Deel 2: Kernwoorden
- Antecedenten: hetgeen wat het gedrag in eerste instantie opwekt, dat er vooraf aan gaat
(voorbeeld Skinner: hints)
- Beelden: een – op perceptie gebaseerde – representatie die deels de oorspronkelijke
perceptuele visuele structuur van de input heeft behouden (m.a.w.: beelden houden nog
enkele fysieke kenmerken vast die in een netwerk van proposities verloren zouden zijn
gegaan) (p. 141)
- Bekrachtigen: een bepaald gedrag versterken (bv. het belonen van positief gedrag)
- Centrale verwerker: een aandacht-en controlesysteem, verantwoordelijk voor de
regulering van cognitieve processen, voor de verwerking van de informatie in het
werkgeheugen en voor het controleren van de 2 hulpsystemen
- Chaining: het aan elkaar koppelen van gedragingen
- Cognitieve belasting (cognitive load): de beperkte hoeveelheid informatie die we per
stap kunnen verwerken (p. 146)
- Concept map: non-linguïstische representaties (een grafische voorstelling van de
leerinhoud) die de onderliggende structuur of samenhang in een tekst aanduiden (Je laat
dit best door de studenten zelf maken)
, - Connectionisme: Thorndike, leren als het maken van verbindingen tussen stimuli en
responses (definieerde 4 wetten die gewenst gedrag helpen bevorderen law of: effect,
readiness, exercise en associative shifting)
- Constructivisme: (p. 152 - 204)
< Theorie Jonassen, 8 kenmerken van leren die passen bij een constructivistische visie:
actief leren, construerend leren, samenwerkend leren, doelgericht leren, complex leren,
gecontextualiseerd leren, reflectief leren en leren in conversatie met anderen (p. 153)
< Vygotsky, leren gebeurt steeds samen met anderen: experten, leraren en vooral peers
(p. 154)
< Kolb, Experiental learning theory (ELT), ervaringen als basis voor een leerproces, 6
leerprincipes (p. 155)
- Construeren: uit delen samenstellen
- Context: koude executieve functies, flexibiliteit, kunnen omschakelen naar een andere
taak, setting context
- Conversationeel: leren in conversatie met anderen
- Cues: snelle verbale of non-verbale herinneringen aan verwacht klasgedrag, een cue is
slechts een hint en leidt de student niet naar een direct antwoord
- Dual-channeling: een model waarbij informatie via twee parallelle en evenwaardige
kanalen wordt verwerkt (bv.: auditief en visueel) (p. 138)
- Encoderen: informatie in een betekenisvolle context plaatsen
- Evidencebased strategieën:
- Executieve functies: processen voor doelgericht gedrag (p. 150)
- Executive control-processen-controleprocessen: executive control, worden
opgehaald uit langetermijngeheugen en zijn gespecialiseerd om in te grijpen op de
cognitieve strategieën die info helpen verwerken.
- Feed back: Hoe goed heb je het tot nu toe gedaan? (4 niveaus: 1) taak 2) proces
3) zelfregulatie 4) persoon zelf (niet de bedoeling van feedback)) er wordt een uitspraak
gedaan over de mate waarin een doel al dan niet bereikt is (p. 165)
- Feed forward: waar wil je nu naartoe/wat doe ik het best vervolgens wordt aangegeven
wat je vervolgens kunt aanpakken, wat de beste volgende stap is (p. 167)
- Feed up: Waar wil je naartoe/in welke mate bereik ik de doelen de doelen worden
verhelderd, de lerende wordt aangemoedigd om die doelen voorop te stellen (p. 167)
- Gedragsdimensies: wat willen we dat lln. DOEN
- Informatieverwerkend model: cognitivisme (= interesse in hoe informatie verwerkt
wordt)
- Internaliseren – externaliseren:
< Internaliseren: In de interactie met de andere internaliseren de lerende de ervaringen
met de andere. Dit internaliseren is geen kopiëren! Wat geïnternaliseerd wordt, wordt
getransformeerd, geïntegreerd in de aanwezige mentale structuren
< Externaliseren: Vervolgens kan de lerende opnieuw interacteren met de omgeving en
de verwerkte structuren externaliseren, gebruiken in een nieuwe context
- Koude executieve functies: (vooral te maken met cognitieve controle) plannen er
organiseren, werkgeheugen actief gebruiken
- Langetermijngeheugen: geheugen waarin gebeurtenissen, feiten, kennis voor langere
tijd opgeslagen worden
- Law of effect, law of exercise, law of readiness, associative shifting: (p. 131)
< Law of effect: Wat volgt op een uitgelokt fedrag heeft een effect op de mate waarin er
een connectie ontstaat tussen de stimulus en de respons (positieve reactie op een
