VOORBEELDPAGINA: Les 1: Algemene thema’s
1. Conceptueel kader en diagnostische systemen/ criteria
✦
Leerstoornissen zijn categoriale/ beschrijvende diagnoses
✦
Verklarende diagnose: een virus —> griep
✦
De beschrijvende diagnose geeft aanleiding tot een
verklarende diagnose die op zijn beurt de behandeling
gaat uitstippelen (thuis uitzieken)
✦
Bij leerstoornissen is er geen consensus rond de
diagnose (er zijn verschillende hypotheses)
✦
Dat maakt het multicausaal
✦
We spreken van een leerstoornis als aan 3 kenmerken
voldaan wordt en er geen andere verklaringen zijn
✦
Handelingsgerichte aanpak: vanuit kenmerken een
redelijke aanpassingen zoeken (meer tijd voor een toets,
rekenmachine gebruiken…)
✦
Leerstoornis: Dyslexie en dyscalculie
✦ Persoonsgebonden problemen (problemen blijven ook
op volwassen leeftijd aanwezig)
✦ Leermoeilijkheid: secundaire leerproblemen; kinderen die
bijvoorbeeld moeite hebben met het maken van huiswerk,
maar die geen stoornis hebben
✦ Men weet de oorzaak (bijvoorbeeld minder verstandig
zijn, ADHD, problematische thuissituatie…)
✦ Comorbide problemen: je hebt Dyslexie én een
problematische thuissituatie
✦ Overkoepelend begrip voor stoornis en moeilijkheid:
probleem
✦ Bijvoorbeeld
✦ Moeilijkheid: ADHD + dyscalculie maar de oorzaak
verklaart alles
✦ Comorbiditeit: ik heb meer problemen dan andere
kinderen met ADHD
1.1 Diagnostische systemen
(DSM-5, IDyscalculie-11, ICF, Neurodevelopmental disorders)
Leerstoornis= neurobiologische ontwikkelingsstoornis (iets in de hersenen verloopt anders)
✦ Aanvang in (vroege) kinderjaren (er zijn heel vroeg signalen die er op wijzen dat dingen anders
verlopen dan bij leeftijdsgenoten, bijvoorbeeld niet gevoelig zijn voor numerieke informatie)
✦ Stoornis in verwerving taal, cognitieve, motorische of sociale vaardigheden (leren lezen, spellen,
rekenen…)
✦ Tamelijk stabiel verloop met progressieve verbetering (maar vaak blijven deficiënten in
volwassenheid)
✦ Het is geen inzichtsprobleem maar een automatiseer stoornis
✦ Bijvoorbeeld kortingen aan de kassa berekenen, kookboeken 4 personen —> 2 personen (eens :
dan x dan weer : …) —> kost tijd en energie
✦ Meestal hogere prevalentie bij jongens (niet bij dyscalculie, daar is het 1:1)
✦ Etiologie vaak onbekend, aanwijzing voor genetische/ neurologische bepaaldheid
Pagina 1 van 99
,VOORBEELDPAGINA: Les 1: Algemene thema’s 1
1. Conceptueel kader en diagnostische systemen/ criteria 1
1.1 Diagnostische systemen 1
Leerstoornissen 12
Les 1: Algemene thema’s 13
1. Conceptueel kader en diagnostische systemen/ criteria 13
1.1 Diagnostische systemen 13
1.1.1 DSM-5 14
1.1.2 ICD-11 14
1.1.3 In Vlaanderen 15
1.2 Criteria voor beschrijvende diagnoses van leerstoornissen 15
1.2.1 Criteria 1: Achterstandscriterium 15
1.2.2 Criteria 2: (mild) Exclusiecriterium 15
1.2.3 Criteria 3: Hardnekkigheid (responsivity to instruction) 16
1.3 School & CLB gerelateerde concepten 16
1.3.1 HGW: leerzorg - CLB diagnostiek fase 2 (zorgcontinuüm) 16
1.3.2 HGD: protocollen 16
1.4 Zorglandschap 17
1.4.1 School 17
1.4.2 Ouders 17
1.4.3 Ondersteuningsnetwerken 17
1.4.4 Logopedie - buitenschoolse monodisciplinaire hulp 17
1.4.5 CAR - buitenschoolse multidisciplinaire hulp 18
1.4.6 Bij problemen 18
2. Intelligentie bij leerstoornissen 18
2.1 IQ bestaat nog maar 100 jaar 18
2.2 IQ of IQ’s 18
2.3 IQ 19
2.3.1 Men hanteert percentuele als kwalitatieve beschrijving 19
2.3.2 Let op voor ‘normale variatie’ - SD ten aanzien van percentuele 19
2.4 Opeenvolgende versies tests 20
2.4.1 Flynn effect 20
2.5 WISC-III= oude versie 20
2.5.1 Interpretatie 21
2.5.2 Casus Sofie (oefening) —> examen! 21
2.5.3 Catell Horn Carroll (CHC) 22
Pagina 2 van 99
, 2.5.4 Kritiek op de WISC-III (CHC model) 22
2.5.5 Verrijkte WISC-III= tussenoplossing 22
2.5.6 HGD/ HGW 23
2.5.7 WISC-III + CoVaT (Friedl) 23
2.6 WISC-V (CHC)= nieuwste versie 24
2.6.1 WISC-V-NL: 6-17 jaar- gebaseerd op CHC 24
2.6.2 Meest opvallende verschillen 24
2.6.3 Wat zijn die primaire indexen? 24
2.6.5 Primaire indexen (brede cognitieve vaardigheden) 25
2.6.6 Secundaire Indexen (Nauwe Cognitieve Vaardigheden) 25
2.6.7 Verkorte intelligentie (voor onderzoek): WISC-V-NL 25
2.6.8 Anke (14 jaar, Dyslexie) - onderzoek met WISC-V-NL 25
2.6.9 Meta-analyse: verbanden tussen BCV en schoolse vaardigheden 26
2.7 Intelligentie en leren 26
3. Toepassingen 26
3.1 Oefening 1: juist of fout 26
3.2 Oefening 2: WISC-III + CoVaT (Izaak) 27
3.3 Oefening 3: WISC-V-NL (Jens - TIQ= 84 [76 - 96] 27
Les 2: Lezen, spellen en Dyslexie assessment 28
1. Lezen en spellen 28
2. Leren lezen/ spellen: voorbereidend lezen 28
2.1 Inleiding 28
2.1.1 Tekens en klanken 28
2.1.2 Koppelingen van tekens en klanken 28
2.2 Aanvankelijk lezen - leesstrategieën 29
2.3 Begrijpend lezen 29
3. Cerebrale organisatie (waar zit het in de hersenen?)/ neurobiologie van het lezen 29
3.1 Leesprocesmodellen 29
3.2 Leerprocesmodel: dual-route model 30
4. Dyslexie 30
4.1 Omschrijving 31
4.1.1 Verouderde criteria (Dumont, jaren ’80) 31
4.1.2 Actuele criteria 31
4.2 Prevalentie 32
4.3 Comorbiditeit 32
4.4 Etiologie 32
Pagina 3 van 99
,4.4.1 Erfelijkheid 32
4.4.2 Beeldvormingsverschillen 33
4.4.3 Verklarende cognitieve modellen 33
4.5 Kenmerken 34
4.5.1 Kleuters 34
4.5.2 Lagere school 34
4.5.3 Adolescenten 34
4.5.4 Leeskilometers tot 14 jaar 34
4.6 Cognitieve fenotypes/ subtypes 35
4.6.1 Drie soorten Dyslexie 35
4.6.2 Balansmodel van Bakker 35
4.6.2 Dysorthografie versus dysgrafie 36
4.6.3 Toepassing 1 36
4.6.4 Toepassing 2 36
5. Assessment 37
5.1 Context afhankelijk 37
5.2 Kwaliteit van tests? 37
5.3 Kleuters 37
5.4 Proef fonologisch bewustzijn (PFB) (Ellen, 2006) 37
6. Assessment van lezen 38
6.1 Lezen: Overzicht leestests 38
6.1.1 Eén - Minuut - Test (EMT) 38
6.1.2 De klepel 38
6.1.3 Vergelijking EMT - Klepel 39
6.1.4 Voorbeeld: Sara 39
6.1.5 Leesvaardigheidstest 1-6 (LVT) (Boey & Niessen, 2015) —> 4 leestests 39
6.1.6 Leesattitudetest 2-6 (LAT) (Boey & Niessen, 2015) 39
6.2 Scholen 39
6.2.1 Toetsen technisch lezen (TTL) (CITO-volgsysteem) 39
6.2.2 Drie - Minuten - Toets (DMT) (CITO-volgsysteem) 40
6.2.3 AVI- toetskaarten voor technisch lezen (Boonen, 2000) 40
6.2.4 Dyslexie Screening Test (DST) 40
6.2.5 Vlaamse test begrijpend lezen (VTBL) (Van Reckem et al., 2010) 40
7. Assessment van spellen 41
7.1 Spellen: spellingstests 41
7.1.1 Spellingstest ST 1-6 (Van Vreckem & Desoete, 2016) 41
Pagina 4 van 99
, 7.2 Foutenanalyse 41
7.3 Lezen en spellen - adolescenten 42
7.4 Doctoraatsstudie 42
8. Bredere assessment/ psycho-educatie 42
8.1 Motivatie voor lezen/ rekenen… 42
8.1.1 Zelfdeterminatietheorie (ZDT, schema rechts boven) 43
8.1.2 Motivatie voor lezen/ rekenen 43
8.2 Welbevinden, coping, angst 43
8.2.1 Subjectief welbevinden 43
8.2.2 Welbevinden Arno (A), Bram (B) en Cato (C) 44
8.3 Temperament: BISBAS 44
8.3.1 Oefening Arno, Bram en Cato 44
8.4 Persoonlijkheid 45
9. Toepassingen 45
9.1 Toepassing 1 (examen!) 45
9.2 Toepassing 2: DL? 45
9.3 Toepassing 3 46
9.4 Toepassing 4 46
Les 3: Rekenen, dyscalculie assessment 47
1. Rekenen 47
1.1 Belang van rekenen/ hoeveelheden 47
1.2 Hoeveelheden 47
1.3 Sponaniously focussing on numbers/ subitzing 48
2. Leren rekenen 48
2.1 Representaties/ translatie 48
2.2 Drie fasen van rekenrijpheid 48
2.3 Leren rekenen - Piaget 49
2.3.1 Psychologische rekenvoorwaarden 49
2.3.2 Kern voorwaarden 49
2.3.3 Neo-Piagetiaans 49
2.4 Tellen 50
2.4.1 Tellen tot… 50
2.5 Maten en patronen 50
2.6 Rekentaal 50
3. Cerebrale organisatie 50
3.1 Model Caramazza & Mc Closkey 51
Pagina 5 van 99
,3.1.1 De systemen 51
3.1.2 Toepassing: Waar situeert zich..? 51
3.2 Triple Code Model (Dehaene) 52
4. Dyscalculie 52
4.0 Inleefoefening 52
4.1 Inleiding - criteria diagnose 52
4.1.1 Prevalentie 52
4.1.2 Comorbiditeit 52
4.2 Etiologie: erfelijkheid (neurobiologische ontwikkelingsstoornis) 53
4.2.1 Opportunity - propensity model (Byrnes & Miller, 2006) 53
4.2.2 Opportunity - propensity framework (Byrnes & Miller, 2006) 53
4.3 Beeldvorming 53
4.3.1 Neuroanatomie - hersenactiviteit 53
4.4 Kenmerken/ symptomatologie 54
4.4.1 Kleuters 54
4.4.2 Lagere school 54
4.4.3 Adolescenten (en ouder) 54
4.5 Cognitieve fenotypes 55
4.5.1 Semantische geheugendyscalculie —> automatiseringsproblemen 55
4.5.2 Procedurele dyscalculie —> problemen met procedurele kennis 55
4.5.3 Visuospatiële leerstoornis (VSLD) 55
4.5.3 Andere taxonomieën van subtypes (2) 56
4.5.4 Artikel "Mijn dyscalculie helpt me innovatief te zijn" 56
?.? Enkele voorbeelden van mensen met dyscalculie 56
5. Assessment van rekenen 57
5.1 HGD: sterkteperspectief - breed evalueren + achteraf kijken wat ‘helpt' 57
5.2 Onderkennende diagnostiek: welke instrumenten? 57
5.3 Diagnostiek kleuters (testen) 57
5.3.1 TEDI-MATH (Grégoire et al 2006) 57
5.4 Diagnostiek lagere school 58
5.4.1 Kortrijkse Rekentest - R (KRT-R) 58
5.4.2 Tempo Test Rekenen: TTR 58
5.4.3 Tempo Test Automatiseren: TTA 59
5.4.4 Leerlingvolgsysteem - meetkunde 59
5.5 Diagnostiek adolescenten en volwassenen 59
5.6 Screeners 59
Pagina 6 van 99
, 5.6.1 Dyscalculia Screener (Butterworth, 2003) 59
5.6.2 Nederlandse Dyscalculie screener (NDS) (Millikowski & Vermeire, 2013) 60
5.6.3 3DM Dyscalculie (Blomert et al 2013) 60
5.6.4 ZAREKI-R N (Von Aster et al 2002) 60
6. Toepassingen 61
6.1 Toepassing 1 61
6.2 Toepassing 2 61
Les 4: Taakspecifieke ondersteuning bij Dyslexie 62
1. Inleiding 62
1.1 Visie op ondersteuning 62
1.2 Evidence based: wat werkt? 62
1.2.1 Wat werkt/ maakt het meest uit? 62
1.2.2 Wat werkt? 63
1.3 Zorgcontinuüm (handelingsgericht werken op school) 63
2. Vooroefeningen 63
2.1 Visuele vooroefeningen 64
2.2 Auditieve vooroefeningen 64
3. Lezen 65
3.1 Lezen zelf 65
3.1.1 Codekraker 65
3.2 Moeilijkheidsgraad 65
3.2.1 AVI instructieniveau 66
3.3 Remediëringsmaterialen 66
3.3.1 De Desi-speler 66
3.4 Sticordi/dicordi/ redelijke aanpassingen 67
4. Spellen: leerpad 67
4.1 Remediëringsmaterialen 67
4.2 Dicordi 67
Les 5: Taakspecifieke ondersteuning bij dyscalculie 68
1. Inleiding 68
1.1 Visie op ondersteuning + evidence based technieken! 68
1.2 Belangrijke instructieprincipes (meta-analyses) 68
2. Vooroefeningen - prenumerische vaardigheden 68
2.1 Wie is "at risk?” (TEDI-MATH) 69
2.2 Preventieve ondersteuning 69
2.3 Vooroefeningen - kleuters 69
Pagina 7 van 99
,3. Rekenen 70
3.0 Een oefening 70
3.1 L-taken (lezen en schrijven van getallen) 70
3.2 K-taken 70
3.2.1 Breuken, decimale getallen 71
3.3 S-taken 71
3.4 T, V, C en R taken 71
3.4.1 Opdracht: waar zit de C, T, V, R taak? 71
3.4.2 T, V en C taken (rekentaal) 71
3.4.3 C-taken: wat is het moeilijkst? 71
3.4.4 C-taken: veranderingssituatie 72
3.4.5 C-taken: combinatieopgaven 72
3.4.6 C-taken: vergelijkingsopgaven 72
3.4.7 Talig verzwaren - van T naar C + metacognitie bevorderen (d=.69) 72
3.4.8 Representieel (V) verzwaren - van T naar V + metacognitie bevorderen (d= .69) 73
3.5 P taken (procedures) 73
3.5.1 Eerste P taak: splitsen 73
3.5.2 Tweede P taak: optellen en aftrekken tot 10 73
3.5.3 Derde P taak: brugoefeningen 74
3.5.4 Methodes optellen met brug 74
3.5.5 Rekentrappers 74
3.5.6 Ijsbergrekenen 74
3.5.7 + en - tot 20 74
3.5.8 Orden van makkelijk naar moeilijk (P-taken) 75
3.6 Kloklezen 75
3.7 G taken (geautomatiseerde kennis) 75
3.7.1 Tafels van vermenigvuldiging 75
3.7.2 Deeltafels: soort delingen 75
3.7.3 Synthese: aanbreng tafels (trucje) 76
3.7.4 Tafels: flitskaarten —> SNARC-effecten 76
3.8 Metend rekenen en meetkunde 76
3.8.1 Meetkunde: probleem bij VSLD 76
3.9 Cijferen 77
3.9.1 Cijferend vermenigvuldigen 77
4. Materialen 77
4.1 Remediëringsmaterialen (je kiest wat bij het kind past) 77
Pagina 8 van 99
, 4.2 Moet Izaak dit kunnen? 77
Les 6 deel 1: Comorbiditeit bij leerstoornissen 78
0.1 Comorbiditeit tussen leerstoornissen 78
1. Andere vaak voorkomende comorbide stoornissen 78
1.1 Taalstoornissen (successieve CM) 78
1.2 ADHD (Simultane heterotypische CM) 78
1.3 ADHD en leerstoornissen 79
1.3.1 ‘Echte’ comorbiditeit? 79
1.3.2 Implicaties van comorbide ADHD 79
1.3.3 Activiteit doorheen de dag 80
1.3.4 ‘Time on task’ in functie van lesvorm 80
1.3.5 Aandacht in functie van lesinhoud 80
1.3.6 ADHD in de klas 80
1.3.7 Helpt de klasomgeving? 81
1.3.8 Helpt ‘variatie’ in oefeningen? 81
1.3.9 Behandeling? 81
1.3.10 Combinatiebehandeling ADHD en Dyslexie 81
1.4 Autismespectrumstoornis (ASS) 82
1.4.1 ASS en leerstoornissen 82
1.4.2 ‘Echte’ comorbiditeit? 82
1.4.3 Impact van ASS op het leren 82
1.4.4 Prikkels in de klasomgeving 83
1.4.5 Impact van ASS op het leren 83
1.4.6 Onduidelijke opdrachten 83
1.4.7 Implicaties van comorbide ASS bij kind met leerstoornis 84
1.5 DyscalculieD 84
1.5.1 DyscalculieD en leerstoornissen 84
1.5.2 ‘Echte’ comorbiditeit 84
1.5.3 Impact van DyscalculieD 84
1.6 Math anxiety - specifieke rekenangst 85
1.6.1 Rekenangst bij dyscalculie 85
1.6.2 Implicaties van rekenangst 85
1.6.3 Externaliserende problemen 85
1.6.4 Internaliserende problemen 85
1.7 Invloed van geslacht 86
2. Waarom is er zoveel comorbiditeit? —> Verklarende modellen 86
Pagina 9 van 99
, 2.1 Eenvoudige verklaringsmodellen 86
2.2 Combinatie: multiple deficit model 86
2.2.1 illustratie multiple deficit 87
3. Omgeving? 87
4. Comorbiditeit: algemene implicaties 87
Les 6 deel 2: Aandachtspunten bij jonge kinderen 88
1. Risicogroep: genetisch risico 88
2. Risicogroep: vroeggeboren kinderen 88
2.1 Vroeggeboren kinderen 88
2.2 Illustratie (Guarini et al 2019) 89
2.3 Impact van prematuriteit 89
2.4 Gen x omgevingsinteracties 90
2.4.1 Kanttekening: SES 90
2.4.2 Gen x omgeving: diathesis stress 90
2.4.3 Differential susceptibility 91
2.4.4 Ouder-kind interactie 91
2.4.5 Scaffolding 91
2.4.6 Ouder-kind interactie 92
2.5 Jonge kinderen: besluit 92
Les 6 deel 3: psycho-educatie 93
1. Inleiding 93
1.1 Wat is psycho-educatie? 93
1.2 Onderzoek rond psycho-educatie 93
2. Waarom/ voor wie? 93
2.1 Kind zelf 93
2.1.1 Studie rond het perspectief van het kind 93
2.2 Ouders 94
2.3 Leerkracht 94
2.4 Attitudes van ouders en leerkrachten 95
2.4.1 Vijf clusters 95
2.4.2 Kennis van leerkrachten? 95
2.5 Leeftijdsgenoten/ klasgenoten 96
2.5.1 Attitudes van klasgenoten 96
3. Psycho-educatie 97
3.1 Inhoud: Cf. definitie 97
3.1.1 Kennen 97
Pagina 10 van 99
