Resume
Samenvatting Leer- en motivationele ontwikkeling 2020 (B-KUL-P0W69A)
- Établissement
- Katholieke Hogeschool Leuven (UCLL)
Duidelijke, uitgebreide samenvatting van de colleges samen met lesnotities.
[Montrer plus]
1 vérifier
Par: coraliederwa • 1 année de cela
Aperçu du contenu
LEER- EN MOTIVATIONELE ONTWIKKELINGProf. J. Split
1
,LEERMOTIVATIE
1) DEFINITIES
- Motivatie
• Wikipedia: datgene wat een individu tot bepaald gedrag drijft
• Dikke van Dale: beweegreden, drijfveer
• Newworldencyclopedia: refers to the initiation, direction, intensity, and persistence of behavior
o Initiatie van gedrag, directie/richting van gedrag, intensiteit van gedrag en de persisentie van gedrag (=
hoe ver je doorgaat met het gedrag)
• Psychologie:
o Motivation is an internal state or condition (sometimes described as a need, desire, or want) that serves to
activate or energize behavior and give it direction (see Kleinginna and Kleinginna, 1981a)
§ Interne staat die je activeert of energie geeft om in een bepaalde richting een gedrag te doen
§ Kan een behoefte zijn, of een persoon
o Encyclopedia of Educational Psychology: motivation is an hypothetical construct (gerelateerd aan
observeerbaar gedrag), causal agent: motieven leiden tot activiteit (of inactiviteit)
§ Het is geen tastbaar construct, we kunnen het niet vastnemen, we kunnen er wel over filosoferen,
maar motivatie zelf kunnen we niet meten, maar we kunnen wel het gedrag dat daarmee
veroorzaakt wordt meten = causale agent: de motivatie veroorzaakt een bepaalde gedrag, het zorgt
dat een bepaalde gedrag tot stand wordt gebracht
- Leermotivatie = achievement motivation
• The learner’s striving to be competent in effortful activities
o Elliot 1999; Low R., Jin P. (2012) Achievement Motivation and Learning. In: Seel N.M. (eds) Encyclopedia of
the Sciences of Learning. Springer, Boston, MA
o Intensiteit en persistentie van leer/studiegedrag
• ≠ Prestatiemotivatie = motivatie om te presteren in de ogen van iemand anders, om waardering te krijgen van
iemand anders
2) THEORIEËN: INTRODUCTIE
- Een theorie probeert motivatie te verklaren
- Waarom 6 theorieën?
• Geen theorie die leermotivatieprocessen volledig kan verklaren
• Theorieën overlappen deels, maar leggen andere accenten en bieden daarmee unieke kaders voor het begrijpen
van leermotivatie
• Conceptuele overlap vraagt om een kritische houding van de lezer
o 6 theorieën met allemaal andere accepten (verschillende brillen/filter waardoor je de werkelijkheid
bekijkt)
- Overzicht
• 1. Expectancy x Value Theory (EVT: waarde-verwachtingstheorie) (Eccles e.a.)
• 2. Attribution theory (AT) (Weiner)
• 3. Implicit Theories of Intelligence (ITI) (Dweck)
• 4. Social-Cognitive Theory (SCT) (Bandura e.a.)
• 5. Goal Orientation Theory (GOT) of Achievement Goal Theory (Ames, Elliot, e.a.)
• 6. Self-Determination Theory (SDT) (Deci, Ryan)
1) EXPECTANCY X VALUE THEORY (EVT) – ECCLES
- E x V = motivatie; EVT = waarde-verwachtingtheorie
• Motivatie is gebaseerd op de verwachting dat je taak zal kunnen (E) en de waarde van de taak (V)
2
,- Expectancy (E): “Kan ik dit?”
• Expectancy for success
• Toekomstgerichte overtuiging/voorspelling om de taak haalbaar is
• Zowel op algemeen als (taak)specifiek niveau
• Predictoren van E:
o Schools zelfbeeld (academic self-concept): hoe zie je jezelf als leerling?
o Self-efficacy (zie SCT): dit is meer taakspecifiek
o Causale attributies voor succes en falen in het verleden voor vergelijkbare taken (zie AT)
o Prettige of onprettige herinneringen/ervaringen aan vergelijkbare taken (emotional valence)
o Taakmoeilijkheid (externe factor)
• E = kans dat R tot O leidt -> kans dat je gedrag/respons leidt tot een bepaalde uitkomst
o E = subjectieve verwachting
o R = gedrag of de inspanning
o O = uitkomst
• 3 soorten E:
o R-O expectancy = verwachting dat R tot O leidt
o S-O expectancy = verwachting dat S tot O leidt zonder R = P(O/not R)
§ S = stimuli die automatisch zal volgen zonder dat je gedrag tussenkomt, zonder dat je gedrag moet
stellen
§ Bv. enkel slides leren en niet de teksten lezen of luisteren naar wat de prof zegt om te slagen voor je
examen -> uitkomst halen zonder dat je daar iets voor moet doen
§ Bv. bij loting voor een studie heeft je gedrag niet echt een invloed, dus kan je motivatie om bepaalde
gedrag te stellen dalen want je gedrag heef toch geen controle of invloed
§ Bv. hoogbegaafde kinderen gaan bijna geen inspanning doen om de leerdoelen te bereiken omdat
ze ze sowieso al bereiken omdat ze hoogbegaafd zijn, dit zorgt ervoor dat de motivatie zal dalen
o O-G expectancy = verwachting dat de O tot de gevolgen (G) leidt (diploma – job)
§ Bv. verwachten dat slagen voor het examen van dit vak (O) zal leiden tot een diploma en dan later
tot een job (G)
§ Bv. door corona is er meer jobonzekerheid, wat ervoor zorgt dat de motivatie kan afnemen om te
studeren voor dit vak, omdat het toch moeilijker wordt om een job in dit vakgebied te vinden
• Inspanning: R-O is hoog, S-O is laag, O-G is hoog
o Als deze soorten E in orde zijn, is ze sprake van inspanning
o Zie colleges Prof. Moors, Functieleer Deel 2
- Value (V): “Wil ik dit?”
• Je E kan wel hoog zijn, maar als je V laag is, zal je motivatie om je in te zetten voor de taak alsnog laag zijn
• Wat bepaalt de value?
o Intrinsiek: genotsdoel: interesse, plezier, …
o Utiliteitwaarde: omdat je het later zelf wil gebruiken, of je denkt dat het in de toekomst relevant is voor
jezelf (Bv. het vak leer- en motivationele ontwikkeling is relevant voor mij als psycholoog of pedagoog)
o Attainment value (identiteitswaarde): beroepsidentiteit, …
o Kosten
§ Tijd, inspanning, energie, angst (voor falen), …
§ Andere doelen: doelhiërarchie, …
- Bv. studiedoelen vs. sociale doelen (je grootouders helpen, …)
- Doelen kunnen veranderen doorheen de tijd
o Tijdsperspectief: een doel in de nabije toekomst wordt grotere waarde aan toegekend en eerder
geprioriteerd (Bv. nu zal je rapper iets leuks doen met een vriend dan de teksten van het vak bekijken
omdat het nog lang is tegen het examen, maar een week voor het examen zal je eerder gemotiveerd zijn
voor je examen, dan voor iets te doen met je vrienden)
o Sociale beïnvloeding (ouders, peers, docenten, …)
§ De waarde van de taak wordt ook beïnvloed door je omgeving: hoe belangrijk zij die taak vinden,
hoe hard ze je stimuleren om de taak te doen, ondersteuning bij de taak, …
3
,2) ATTRIBUTION THEORY (AT) - WEINER
- Causale attributie theorie
• (Onbewuste) zoeken naar causale oorzaken (attributies) voor succes en falen
o Retrospectief: je gaat achteraf van succes/falen een verklaring/hypothese/oorzaak zoeken
o Vooral wanneer een uitkomst onverwacht, belangrijk of negatief is
• Attributies beïnvloeden E
o Deze theorie kan gekoppeld worden met de EVT
o Zoeken naar verklaringen van (on)succesvolheid
o 3 dimensies in het grijs zijn het belangrijkste
§ Locus: intern of extern
§ Stabiliteit: stabiel of veranderbaar
§ Controle: controleerbaar of oncontroleerbaar
o Deze dimensies verklaren je verwachting op succes bij toekomstige vergelijkbare taken en je kan op die
manier voorspellen welke keuzes je moet maken of welke keuzes andere mensen maken in de toekomst
§ Als het intern, onstabiel en controleerbaar is, heb je een hoge verwachting dat je het beter zal doen
in de toekomst na je falen
§ Je kunt ook extern hulpvragen als het onstabiel en controleerbaar is
• Hoge E
o Eerder succes toeschrijft aan stabiele factoren (competentie, inzet, …)
o Eerder falen toeschrijft aan onstabiele factoren (intern, controleerbare, onstabiele factoren, …)
• Antecedenten
o Feedback van anderen: hoe jij naar je verwachting van de uitkomst kijkt, hangt ook af van de verwachting
van anderen (verstopt in commentaren van anderen)
§ Bij succes: “wow, you must be smart” (intern, stabiele attributie voor succes) of “wow, you have
worked hard” (intern, veranderlijke attributie)
- Het tweede complimentje is beter want het bevordert persistentie bij challenging tasks en
doorzettingsvermogen na falen want je geeft de leerlingen het gevoel dat het een intern
veranderbare attributie is, dus ze kunnen eraan werken en dat werkt motiveerd
§ Bij falen: “don’t be sad, not everyone can be good at math”
- Dit kan een goed bedoeld, maar gevaarlijk compliment zijn want het speelt in op de interne
stabiele attributie voor falen, er wordt gezegd dat de leerling er intern niets kan aan doen en
dat het een stabiel kenmerk is, dus de leerling zal ook niet gemotiveerd worden om er iets
aan te veranderen
§ Zie college over beloning en evaluatie
- Attributiebias
• Self-serving bias = succes toeschrijven aan interne factoren (interne attributie) en falen aan externe,
oncontroleerbare factoren (externe attributie)
à Deze theorie wordt vaak onbewust gedaan
3) IMPLICIT THEORIES OF INTELLIGENCE (ITI) - DWECK
- ITI of “mindset”: wij hebben allemaal een (impliciete) theorie over intelligentie
- 2 impliciete theorieën over intelligentie:
• 1. Entiteitstheorie = fixed mindset
o Intelligentie is intern stabiel en oncontroleerbaar
o Aangeborden competentie
• 2. Incrementele theorie = groeitheorie (growth mindset)
o Intelligentie in intern veranderlijk en controleerbaar
o Intelligetentie neemt toe als gevolg van inspanning
§ “Hersenen zijn als spieren, je kan ze trainen, maar je moet jezelf wel uitdagen”
4
,- Kenmerken
• Continuüm: niet of-of!!
• Verschilt per taak en onderwerp
• Verschillend in verschillende ontwikkelingsfasen
o Bij jongeren kinderen is het eerder de 2e theorie. Als je ouders bent, is het eerder de 1e theorie.
• Wordt beïnvloed door omgeving (in positieve en negatieve zin)
o Bijvoorbeeld de invloed van de bepaalde visie van de leerkrachten op leerlingen
- Carol Dweck revisits the ‘growth mindset’
• Voorbeeld van type complementen om een groeimindset te bevorderen
4) SOCIAL-COGNITIVE THEORY (SCT) - BANDURA
- Reactie op behavioristische opvattingen
• Behavioristische theorie zeggen dat motivatie wordt sterk bepaalde door de omgeving en bekrachtiging van goed
gedrag. Dit (SCT) is een reactie op deze theorieën.
- Sociale cognitieve theorie zegt dat:
• Leermotivatie van een individu is een resultaat van wisselwerking tussen 1) gedachten en gevoelens, 2)
omgevingskenmerken, 3) omgang met die omgeving
o Leeromgeving beïnvloedt het individu, maar het individu bepaalt ook de leeromgeving door zijn omgang
met de omgeving
• Self-beliefs: self-efficacy = zelfredzaamheid
o = Mate van overtuiging dat je over de capaciteiten beschikt die nodig zijn om gewenst resultaat/niveau te
bereiken
o SE ontwikkelt zich op basis van de wisselwerking tussen individu en omgeving
o Varieert tussen domeinen, taken (moeilijkheidsgraad, instructie, …) en contexten (i.t.t. zelfconcept/
zelfbeeld)
§ Taakspecifieke zelfredzaamheid
§ Kan ook verschillen bij verschillende contexten
• Self-efficacy correleert positief met E maar valt er niet mee samen:
o SE raakt ook aan vragen bij E (“Kan ik dit?”, “Is dit binnen mijn bereik van capaciteiten?”)
o Voorbeeld: een goed presterende ll met hoog self-efficacy meldt zich niet aan voor een studierichting
omwille van niet-beïnvloedbare factoren (loting) omdat de kans op succes (om toegelaten te worden) dus
niet zo groot is (dus heb je een lage E)
• Antecedenten van self-efficacy:
o Inschatting van de eigen bekwaamheid (aanleg)
o Eerdere succes ervaringen (enactive mastery experiences)
o Modelling: succes en falen van anderen die op jou lijken
o Emoties: positieve emoties verhogen SE
5) GOAL ORIENTATION THEORY (GOT) / ACHIEVEMENT GOAL THEORY (AGT) – AMES & ELLIOT
- Prestatiedoeltheorie (PDT)
- Twee “onbewuste” doelen -> waarbij de ene op bepaalde momenten dominanter is dan de andere
• 1. Mastery goal = leerdoeloriëntatie (taakdoel)
o Vanuit je zelf graag nieuwe dingen leren
o Voorkeur voor uitdagende taak
o Correleert met intrinsieke motivatie (cf. SDT)
o Correleert met incrementele theorie van intelligentie (cf. ITI)
o Correleert met attributietheorie (cf. AT)
§ Falen = gebrek aan inspanning = intern veranderbare oorzaak à coping: inzet verhogen
• 2. Performance goal = prestatiedoeloriëntatie (egodoel)
o Het gaat vooral over de prestatie zelf en dat je kan presteren/uitblinken in je prestatie naar andere toe
5
, o Voorkeur voor gemakkelijke taken
o Correleert met extrinsieke motivatie (cf. SDT) -> waardering/goedkeuring van anderen
o Correleert met entiteitstheorie van intelligentie (cf. AT)
§ Succes = competentie
§ Falen = gebrek aan competentie = intern stabiele oorzaak -> coping: opgeven (want het is een
interne stabiele oorzaak dus daar kan je toch niets aan veranderen)
§ Hulpeloosheid; voorkeur voor gemakkelijkere taken en vermijden uitdagende taken
- Twee tendenzen/dimensies
• Toenaderingstendens
o Van taakdoel of van egodoel
o Als je je iets graag eigen wil maken
• Vermijdingstendens
o Als je niet graag wil falen
o Van eigen referentie of van andere hun referentie
o Vooral vermijding is problematisch, dit heeft het meeste negatieve gevolgen voor je motivatie voor een
taak
• Self or task-referenced
o Bij de leerdoeloriëntatie zal het om de taak gaan of om jezelf te verbeteren; je vergelijkt jezelf met jezelf
o Zie Vansteenkiste et al., 2006 = Intrapersoonlijk gebonden referentie
• Other-referenced
o Bij een prestatiedoel zal je je zelf vergelijken/beoordelen met anderen
o Zie Vansteenkiste et al., 2006 = Taak gebonden referentie
- Vier mogelijkheden van gedrag/motivatie
• Mastery – Approach
o Universiteiten/scholen willen natuurlijk het liefste dat alle leerlingen zich in dit kader bevinden
• Performance – Approach
o Maar uit motivatievragelijsten wordt er wel gezien dat er ook veel studenten zich in dit kader bevinden
o Maar dan zullen ze meer oppervlakkigere verwerkingsstrategieën gebruiken
• Mastery – Avoidance
• Performance – Avoidance
- Invloed van omgeving
• Jij hebt als persoon een bepaald doel en een bepaalde tendens, en je omgeving heeft een bepaald doel en een
bepaalde tendens
• Als je omgeving veel prestatiedoelen heeft en een sterke toenaderingstendens, zal je in een competitieve omgeving
zitten en zal je hier als persoon in meegaan en ook veel prestatiedoelen en toenaderingstendensen hebben dan bij
een mastery/leerdoeloriëntatie
• Prestatiedoeloriëntatie neemt toe in competitieve contexten
6) SELF-DETERMINATION THEORY (SDT) – DECI & RYAN (2012)
- Motivatie wordt gezien als een continuum
• A-motivatie = geen motivatie
• Autonome motivatie
o Dit willen alle leerkrachten dat hun leerlingen bereiken
o Het bestaat uit 3 vormen van autonome motivatie
§ Identified regulation
- Dat je beseft dat het belangrijk is
§ Integrated regulation
- Je beseft dat het belangrijk is en je hebt het ook geïnternaliseerd
§ Intrinsic regulation -> wordt gezien als intrinsieke motivatie
6
, - Bv. je zit in het college puur omdat het je interesseert
• Extrinsieke/externe motivatie = motivatie van buiten af
o Dit is nog altijd een soort van motivatie, nog altijd liever dit soort motivatie dan helemaal geen motivatie
o External regulation = puur voor beloning/straffen
o Introjected regulation = uit schuld, plicht
Bv. je ouders betalen je opleiding en als je niet naar de lessen gaat of naar de bib gaat voel je je schuldig
tegenover hen dus doe je het daarom wel
Bv. je wil je leerkracht behagen, door te tonen dat je in de les zit om goede punten te krijgen voor een
mondeling examen
- Hoe schuif je op op het continuum? -> Internalisatie & integratie door 3 psychologische basisbehoeftes (autonomie,
betrokkenheid en competentie)
• Wij mensen hebben volgens de ZDT behoefte aan 3 psychologische basisbehoeftes (A, B, C) en de schoolomgeving
moet deze 3 basisbehoeftes ook aanbieden en stimuleren
o Autonomie = gevoel van jezelf te kunnen zijn en dingen te kiezen die aansluiten bij je interesses
§ Teveel keuzes kunnen mensen ook keuzemoe maken. Het moeten ook relevante keuzes zijn.
Autonomie kan enkel aangeboden worden als er keuzes aangeboden worden.
o Betrokkenheid/verbondenheid in relaties = …
§ Inclusieve schoolomgeving
o Competentie = het is uitdagend, maar het ligt wel in de lijn wat voor mij haalbaar is
• Deze 3 basisbehoeftes zijn even belangrijk over verschillende leeftijden. Natuurlijk is er wel een persoonlijke
voorkeur van de BB
• Motivatie op verschillende plekken van het continuum? Dat kan maar meestal er is toch een voorkeur
o Als je extrinsieke motivatie gaat stimuleren (door belonen) bij een persoon die al intrinsiek gemotiveerd
was, dan de motivatie van intrinsiek naar extrinsiek verschuiven
o Zie college: belonen en straffen
7) INTEGRATIE VAN DE 6 GROTE THEORIEËN – WIGFIELD ET AL., 2006
- Kan ik deze taak doen?
• = S-O expectancy vs. R-O expectancy (ook O-G expectancy)
o Schools zelfbeeld (academic self-concept)
o Sociale leertheorie/social cognitive theory: self-efficacy beliefs
o Attributietheorie: perceptie van controle over veranderbare verklarende factoren
§ Impliciete intelligentietheorieen
§ Entiteitstheorie versus incrementele theorie
à Leergeschiedenis (incl. sociale factoren)
- Wil ik deze taak doen?
• Is de taak leuk? (genotsdoel; intrinsieke waarde)
• Is de taak nuttig? (utiliteitswaarde)
• Is de taak persoonlijk belangrijk? (valence)
• Zelfdeterminatietheorie: Draagt het bij aan gevoel van verbondenheid, autonomie en competentie?
• PDT/GOT: Kan ik uitblinken (prestatiedoel)? Kan ik iets leren (taakdoel)?
• Wat kost het me?
o Angst om de taak niet te begrijpen (taakdoelvermijding, PDT/GOT)
o Angst voor falen, dom lijken in de ogen van anderen (prestatievermijding, PDT/GOT)
o Doelhierarchie: zijn er hogere doelen die nu prioriteit krijgen?
§ Tijdsperspectief: doelen in nabije toekomst wordt meer waarde toegekend
- Beide
• Kenmerken en moeilijkheden van de taak
• Je stelt deze vraag aan jezelf
• Maar de omgeving stelt deze vraag ook impliciet aan jou
7
,EXECUTIEVE FUNCTIES
0) INLEIDING
- Walter Schaeken
• 1. Omschrijving en modellen
• 2. De ontwikkeling van deze modellen
o 3. Ontwikkeling van deelfuncties
• 4. De toepassing van deze modellen (bijvoorbeeld in de klas)
1) OMSCHRIJVING
- Teksten
• Anderson, P.J. (2008). Towards a developmental model of executive function. In V. Anderson, R. Jacobs, & P.J.
Anderson (Eds.), Executive functions and the frontal lobes. A lifespan perspective (pp. 3-21). New York: Taylor and
Francis.
• Baddeley, A.D. (2000). The episodic buffer: A new component of working memory? Trends in Cognitive Sciences, 4,
417-422.
- Overzicht
• 1. Voorbeelden
• 2. Definities
• 3. Kernaspecten
• 4. Link met intelligentie
• 5. Neurologische basis
• 6. ‘Cool EF' vs. 'Hot EF'
1) VOORBEELDEN
- Aandachtig zijn in klas, ook al maken de kleuters op de speelplaats veel lawaai
- Eerst studeren en pas daarna ontspanning nemen
- Beurt afwachten (bij spelletjes of om aan het woord te komen)
- Op weg van school naar huis blijven onthouden wat de opgegeven schooltaak is
- Eraan weerstaan tractatie onmiddellijk op te eten als het bijna etenstijd is
2) DEFINITIES
- "mental capacities necessary for formulating goals, planning how to achieve them, and carrying out these plans effectively"
(Lezak, 1982)
• Doelstellingen formuleren, plannen en doen
- "the ability to maintain an appropriate problem-solving set for attainment of a future goal, comprising the capacity to inhibit
or defer a response, to strategically plan future actions and to maintain a mental representation of the desired goal stated
and the information presented" (Welsh & Pennington, 1988)
• Goal, probleemoplossing, toekomstige doelen te bereiken, verantwoordelijke toekomstig gericht gedrag
• Controleren van gedrag
- Derde definitie
• Persoon zelf die motivatie neemt
3) KERNASPECTEN
- Aandacht op een doelbewuste en vrijwillige manier kunnen verschuiven
• Witte vaas of donkere gezichten
8
,- Dominante respons kunnen inhiberen zodat subdominante respons uitgevoerd kan worden
- Gedrag kunnen activeren als daartoe een signaal gegeven wordt
• Als het groen is mogen we doorrijden
- Werkgeheugen
• Iets onthouden dat je niet hebt opgeschreven
- Mentale flexibiliteit en gebruik maken van feedback
- Planning
4) LINK MET INTELLIGENTIE OF KARAKTER
- EF en intelligentie ongerelateerd
• problemen op vlak van EF komen vaak voor bij individuen met normale intelligentie
• weinig overeenkomst tussen prestatie op klassieke intelligentietesten en prestatie op EF-taken
• maar
o mogelijk afhankelijk van deelaspect intelligentie (vloeiende intelligentie vs. gekristalliseerde intelligentie)
o mogelijk afhankelijk van deelaspect EF (werkgeheugen)
- Problemen met EF som niet herkend
• In plaats daarvan: het is een karakterfout!
• EF-problemen zijn echter geen karakterproblemen: het zijn neurologische problemen!
5) NEUROLOGISCHE BASIS
- Klassiek gesitueerd in de prefrontale cortex
• cf. uitval van functies bij schade aan de prefrontale cortex
• cf. functionele neuro-imaging studies (fMRI)
- Daarnaast ook invloed van structuren in
• de basale ganglia
• de thalamus
• (voor sommige functies) het cerebellum
6) ‘COOL’ EF VS. ‘HOT’ EF
- EF heeft niet alleen met cognitieve processen te maken, maar speelt ook een rol in emoties en gedragingen
- 'cool EF' = zuiver cognitieve executieve processen
• gemobiliseerd bij abstracte, gedecontextualiseerde problemen
• gesitueerd in dorsolaterale prefrontale cortex
- 'hot EF' = affectieve aspecten van executief functioneren
• gemobiliseerd in betekenisvolle situaties waarin affect en motivatie gereguleerd moeten worden
• gesitueerd in orbitofrontale en ventrale prefrontale cortex
- Dit deel: vooral focus op cool EF, maar niet uitsluitend.
7) AFSLUITEND
- EF zijn zeer belangrijk, ze kunnen ook verslaving, levenskwaliteit, … uitlokken (Diamand, 2013)
- Ze zijn als de kanarie in de koolmijn: ze fungeren als een vroeg waarschuwingssysteem. Ze zijn de eerste die lijden als er iets
mis is, bijvoorbeeld bij stress, verdriet, eenzaamheid, slaapgebrek, niet fysiek fit zijn
2) MODELLEN
- Verschillende conceptuele modellen met verschillende klemtonen
• al dan niet focus op specifiek domein
• al dan niet focus op ontwikkeling
9
, • ontwikkeld op basis van klinische vs. statistische methode
• unitair vs. componenten
- Twee groepen modellen
• focus op verschillende deelaspecten van EF
• focus op coördinerend systeem
- Van elke groep wordt één model als leidraad voor deze cursus gekozen
- Focus op deelaspecten
• Anderson (2002): ontwikkelingsmodel van executieve controle
- Focus op coördinerend systeem
• Baddeley (1996): werkgeheugen
1. ANDERSON: EXECUTIEVE CONTROLE
- Executieve functies vormen een controlesysteem dat vier domeinen omvat:
• aandachtscontrole
• cognitieve flexibiliteit
• doelgerichtheid
• informatieverwerking
- De domeinen ontwikkelen zich onafhankelijk van elkaar en kennen een verschillend ontwikkelingsverloop
- Ze interageren met elkaar om de 'overall' controle te waarborgen
- Aandachtscontrole
• capaciteit om selectief aandacht te geven aan bepaalde S
• capaciteit om aandacht voor een langere tijd te focussen
• regulatie en monitoring van acties
• impulscontrole, uitstel van bevrediging
• à Gevolgen van problemen met aandachtscontrole: taak niet kunnen afmaken, je niet kunnen beheersen, …
- Cognitieve flexibiliteit
• capaciteit om aandacht te verdelen en te shiften tussen response sets
• werkgeheugen
• leren uit fouten en feedback
• à Rigiditeit, kennis niet kunnen oproepen, …
- Doelgerichtheid
• capaciteit om een activiteit op te starten
• planning
• strategisch te werk gaan
• à Planning, gebrek aan organisatie, …
- Informatieverwerking
• vlotheid
• snelheid
• efficiëntie
• àWeinig antwoorden, trager reactie, aarzelen, …
2. ANDER POPULAIR, MEER DYNAMISCH MODEL (DIAMOND, 2013)
- Kernfuncties: working memory, cognitive flexibility, inhibitory control
- Interactie tussen EF
- Onderscheid tussen kernfuncties en hogere orde EF
3. BADDELEY & HITCH’S WERKGEHEUGENMODEL
- De componenten
10
Les avantages d'acheter des résumés chez Stuvia:
Qualité garantie par les avis des clients
Les clients de Stuvia ont évalués plus de 700 000 résumés. C'est comme ça que vous savez que vous achetez les meilleurs documents.
L’achat facile et rapide
Vous pouvez payer rapidement avec iDeal, carte de crédit ou Stuvia-crédit pour les résumés. Il n'y a pas d'adhésion nécessaire.
Focus sur l’essentiel
Vos camarades écrivent eux-mêmes les notes d’étude, c’est pourquoi les documents sont toujours fiables et à jour. Cela garantit que vous arrivez rapidement au coeur du matériel.
Foire aux questions
Qu'est-ce que j'obtiens en achetant ce document ?
Vous obtenez un PDF, disponible immédiatement après votre achat. Le document acheté est accessible à tout moment, n'importe où et indéfiniment via votre profil.
Garantie de remboursement : comment ça marche ?
Notre garantie de satisfaction garantit que vous trouverez toujours un document d'étude qui vous convient. Vous remplissez un formulaire et notre équipe du service client s'occupe du reste.
Auprès de qui est-ce que j'achète ce résumé ?
Stuvia est une place de marché. Alors, vous n'achetez donc pas ce document chez nous, mais auprès du vendeur CamilleVB. Stuvia facilite les paiements au vendeur.
Est-ce que j'aurai un abonnement?
Non, vous n'achetez ce résumé que pour €10,49. Vous n'êtes lié à rien après votre achat.
Peut-on faire confiance à Stuvia ?
4.6 étoiles sur Google & Trustpilot (+1000 avis)
52510 résumés ont été vendus ces 30 derniers jours
Fondée en 2010, la référence pour acheter des résumés depuis déjà 14 ans