KRACHTIGE LEEROMGEVINGEN
MODULE 1: REFERENTIEKADER
1. Een Evidence-based referentiekader
→ Wanneer we beslissingen nemen en keuzes maken die leren en instructie beïnvloeden, dan rekening
houden met resultaten wetenschappelijk OZ ➔ maw nood aan evidence-based benaderingen
➔ Hoe? meta-analyses:
• Kwantitatieve samenvatting van andere studies
• Baseren ons op meta-analyses Hattie (2009, 2013) = Onderwijskundige referentiekader
- 50.000 onderwijskundige OZ geïntegreerd en systematisch vermeld of en in welke mate
processen (professionalisering van leraren), variabelen (handboeken) en actoren (leraren) een
invloed hebben op leerprestaties
- Dit referentiekader als soort bril om onderwijs als geheel correct te bekijken en complexiteit van
leren en instructie te vatten door betrokken actoren, processen en variabelen te bekijken
- Helpt focus op onderwijskunde als wetenschapsgebied te versterken
- Niet enkel al bril maar ook als beslissingsmodel bij onderwerpen van onderwijs
→ Onderwijs nog te weinig aandacht voor evidence-based benaderingen en onderzoeksresultaten
• Hierdoor mythes van onderwijs
- Onderwijsdecreten leggen vast dat leraren examens moeten organiseren
➔ Niet waar
- Ll presteren in de schoolse context beter onder stress
➔ Niet waar
- De 70-20-10-regel: leren gebaseerd op ervaringen, in de praktijk ofwel informeel leren (70%)
heeft een significant betere impact op leerprestaties dan leren van/via anderen (20%) en de
impact van formeel leren via leertrajecten zoals opleidingen, cursussen en trainingen telt maar
voor 10%.
De 70-20-10-regel is een evidence-based benadering
➔ Niet waar
- Huiswerk geven in de 3e graad secundair onderwijs heeft significante impact op leerprestaties
➔ Waar
1.1 Effect size
→ Meta-analyses Hattie
• Rapporteert verschil in gemiddelde resultaten tss controlegroep & experimentele groep
➔ Verschillen in spreiding/variantie = effect size = d
- Helpt besluiten te nemen over relevantie van de verschillen
➔ Ookal is verschil significant (p), is het wel interessant?
- Verwijst naar aantal standaarddeviaties de leerprestaties opschuiven (pos/neg)
- Zo ook naar veelheid aan studies kijken, gefundeerde conclusies maken
- Kan je niet optellen
- Hattie interpretatie van effect size:
o Effect size < 0
➔ Negatieve invloed op leerprestaties
o Effect size 0 - 0.20
➔ Ontwikkelingseffecten
➔ Niet door aanpak betere prestaties
o Effect size =0.20 - 0.40
➔ Leraareffect
1
, ➔ Verdwijnt na tijd (bv alerter bij andere manier lesgeven
➔ Door ontwikkelingsinvloeden en/of leraareffecten
o Effect size > 40
➔ Scharnierpunt, elk effect > 40 zit in zone ‘gewenste’ effecten omdat deze het
leren gemiddeld versnellen
➔ Interessant voor onderwijskundige praktijk omdat invloed voldoende groot is om
ontwikkelingsinvloeden en basisimpact van leerkracht te overstijgen
• Rapporteert relevantie, interessant voor praktijk?
➔ Mate van toeval = significantiewaarde = p
- Hoe kleiner p, hoe minder het vastgestelde verschil aan toeval te wijten is
2. Advense organizer
→ Het ‘organiseert’ je denkproces en doet dat ‘in advance’ (van tevoren)
→ Via advence organizer obv voorbeelden in kaart brengen wat onderwijskunde als
wetenschapsgebied omvat ➔ Zo bekomen van onderwijskundige referentiekader
• Onderwijskunde is zeer breed vakgebied en combineert de invloed van heel wat actoren, processen
en variabelen die soms moeilijk in kaart te brengen zijn
• Uit artikels overzicht van actoren, processen en variabelen uit diverse onderwijskundige debatten
• Hieruit model opgebouwd van wat er ‘speelt’ in het onderwijs, hieruit zie je:
- Blijkbaar hangt in de context van onderwijskunde alles samen (vandaar de lijnen die elk
element in dit overzicht met elkaar verbinden)
- Wat centraal staat in onderwijs blijkt sterk beïnvloed door de context
- Centrale actoren in een onderwijskundige setting (bv lerende of IV) hebben kenmerken die
doorwerken in hun functioneren
- Actoren kunnen heel concreet zijn (individueel leerling) maar ook heel abstract (groep jonge
leerkrachten)
- De organisatie binnen de onderwijskundige context heeft een sterke invloed
3. Verschillende dimensies in het referentiekader
→ Visies op leren en instructie vormen basis voor de verschillende dimensies in referentiekader
→ De verschillen in visies hebben betrekking op verschillende dimensies, in referentiekader brengen
we orde en structuur aan obv deze dimensies:
• Actoren: al dan niet georganiseerde personen of geïnstitutionaliseerde personen
- Bv ouders, ll, vakbonden, schoolbestuur, politiek, bedrijfsleven, onderwijsorganisatie
- Stakeholders/belangengroepen: actoren die bepaalde rollen op zich nemen, bv rol van
leerkracht (toetsen, coachen)
• Aggregatieniveaus:
- Microniveau
o Klas, leerkracht, ll waarbij directe interactie tss lerende en IV centraal staat
o De concrete leer- en instructiesituatie, ll of leraar
- Mesoniveau
o Organisatie-eenheid zoals school, instelling, universiteit, directeur …
o Bv afspraken over handboeken
- Macroniveau
o Systeemniv waarbij rol van politiek, maatschappij, overheid, onderwijsbeleid,
regelgever …centraal staat
o Bv eindtermen die bepaald worden door de Vlaamse overheid
• Organisatie: de impact van actoren, variabelen en processen bij leren en instructie is beïnvloed
door organisatieaspecten zoals beschikbare tijd, fysieke ruimtes, beschikbaar budget, …
2
, • Didactisch handelen/instructieactiviteit: concrete activiteiten die actoren (meestal IV) opzetten
om leeractiviteit uit te lokken
- 5 componenten van didactisch handelen: doelstellingen, leerstof, instructieactiviteiten/
didactische werkvormen, media en toetsing
• Leeractiviteit: wat ll doet naar aanleiding van de instructieactiviteiten
• Context: referentiekader wordt als geheel continu beïnvloed door de context, dat zijn alle
invloeden die buiten de instructiesetting staan maar (on)rechtstreeks onderwijskundige thema’s
beïnvloeden
→ CONCLUSIE: al deze dimensies hangen samen maar het geheel is nog complexer want we moeten dit
referentiekader op micro, meso en macroniveau bekijken
4. Het onderwijskundig referentiekader op het MICRO-niveau
4.1 Bespreking van actoren, variabelen en processen
→ Leren en instructie als een zeer concrete en observeerbare activiteit
→ Kijken naar directe interactie tss IV en lerende
A. Actoren: lerende en IV
→ Zijn verantwoordelijk voor specifieke processen
B. Variabelen: kenmerken van lerende en IV
→ Leeftijd, vooropleiding, voorkennis, visies, sociaal-economische status
• Hebben visies over leren in instructies: beliefs
→ Kenmerken IV hebben indirecte-direct invloed op leerproces lerende
• Tbl 1.2.: effecten kenmerken IV op leerprestaties lerende, bv professionele ontwikkeling
• Fig 1.9: invloed leraar-beliefs over wiskunde
- Wiskundeangst IV heeft zowel indirect als direct neg. invloed op leerprestaties van vrouwelijke ll
→ Kenmerken lerende hebben directe invloed op eigen leerproces
• Tbl 1.3.: effecten van kenmerken lerende op leerprestaties, bv voorkennis
• Kenmerken ll deels extern bepaald door de context waarin ze opgroeien en interne variabelen (bv
wiskunde angst)
• Interne kunnen door externe variabelen worden beïnvloed (bv IV ook wiskundeangst)
• Vele interne variabelen verwijzen naar motivationele variabelen zoals beliefs, angst, self-efficacy of
self concept
C. Begeleiding
→ Begeleiding IV: ondersteuning van mentoren, team teaching, begeleidingsplatformen, online
hulp ... ➔ hun beslissingen richting geven, beïnvloeden of optimaliseren
• Op microniveau kan IV heel wat begeleiding vinden of krijgen
- Vaak krijgen beginnende leerkrachten ondersteuning van mentoren
- Leerkracht kan ook terugvallen op begeleidingsplatformen, organisaties en websites die hun
beslissingen op microniveau kunnen beïnvloeden, richting geven of optimaliseren
• Begeleiding kan betrekking hebben op alle aspecten van instructieactiviteit maar ook op
deelaspecten zoals vragen over professionalisering die betrekking hebben op deelaspecten
- Bv: wat met gedemotiveerde kinderen, anderstaligen, …
→ Begeleiding lerende: vanuit een zorgkader bij specifieke leermoeilijkheden of in bijzondere
situaties (thuismilieu…)
• Peers, tutors, specifieke opvang taal, godsdienst, gezondheid
• In Vlaamse context speelt begeleiding op microniveau grote rol, vooral sinds invoering M-decreet
3
, - M-decreet: kinderen met beperking moet men zoveel mogelijk integreren in onderwijs en niet in
buitengewoon onderwijs
- Artikel p.67: gebrek aan zorg voor specifieke ll in Vlaamse onderwijs
- Schuld wordt altijd op de ll gestoken ondanks ligt het vaak aan leerkracht of jaarklassesysteem
➔ beter alternatief is niveauonderwijs
4.2 Microniveau: Context
→ Geheel van instructie-externe variabelen/processen die ontwerpen, ontwikkelen en uitvoeren/
doorlopen van instructie vooral indirect beïnvloedt
→ Vooral processen die lerenden meebrengen als ‘rugzakje’ naar de instructiecontext
• Taal, etiquette, waarden, culturele kennis
• Kan ook betrekking hebben op geografische/fysieke context: vervuilde buurt, platteland, veiligheid
→ !Context mag je niet verwarren met het inkleden of de contextualisering van instructieactiviteit,
de context heeft (in)directe impact op elke beslissing die de leerkracht neemt bij de organisatie
• Bv de verkeerssituatie verplicht de IV om strikt op schooluren de straten moet bewaken
4.3 Microniveau: Leeractiviteiten
→ Concreet gedrag/acties van lerende
→ Dikwijls gevolg van instructieactiviteiten, kan ook wederkerig zijn (leeractiviteit kan ook startpunt
zijn van een instructie)
→ Er moet goede samenhang zijn tss instructieactiviteiten (didactisch handelen) en leeractiviteiten:
• Leeractiviteit/gedrag moet overeenkomen met wat IV nastreeft (leerdoel)
→ Zeer verschillend afhankelijk van de opvatting over leren en instructie (behav/cogn/const.)
4.4 Microniveau: Organisatie
→ Op microniveau direct van belang omdat ze bepalend zijn voor samenspel tss processen en
variabelen bij didactisch handelen en leeractiviteiten
• Bv: grootte instructiegroepen, beschikbare tijd, uurrooster, aantal vakleerkrachten/specialisten,
beschikbaarheid open leerplek, bibliotheek, toegankelijkheid en grootte van infrastructuur …
➔ Heeft dus betrekking op sociale, fysieke en tijdsaspecten in klas
→ Ook belangrijk op meso- en macroniveau want is bepalend voor semi-permanente kenmerken
van instructiesysteem
→ Tabel 1.5: impact van processen en variabelen met betrekking tot de schoolorganisatie
• Effect sizes > 40 bij: leren in kleine groepen, opstellen van regels en afspraken,
versnellingsprogramma’s
• Meeste spelen rol in mesoniveau maar toch aantal organisatiebeslissingen die doorwerken bij
beslissingen op microniveau zoals werken in kleine groepen en klasafspraken maken
4.5 Microniveau: Instructieactiviteiten/ didactisch handelen
→ Instructieactiviteiten zijn het didactische handelen: wat doet de IV? Wat stelt hij voorop?
→ Structuur van DH wordt voorgesteld waarin 5 interagerende componenten voorkomen:
A. Leerdoelen ➔ ex.!
→ Wat beheersen lerende op einde van instructie-activiteit?
→ Concrete aanduiding van wat men nastreeft bij de instructie
→ Geeft aan welk gedrag men verwacht van de lerende (bv zelfstandig een voorbeeld geven,
schema uitwerken) en op welke inhoud dit gedrag betrekking zal hebben (bv realistische
roman, schilderij in clair-obscur)
B. Leerstof/ leerinhouden
→ De concrete selectie van info die actoren gebruiken in hun leeractiviteiten (bv om te leren
lezen, samenvatten)
→ Vaak gerelateerd aan de leerdoelen
4
