BLOK 2.3 AFSTEMMING BINNEN OPVOEDING EN ONDERWIJS
Inhoud
Literatuurlijst per probleem blz. 71 t/m 73
Probleem 1: de ecologie van ontwikkeling blz. 5 t/m 14
Probleem 2: ouders versus peers blz. 15 t/m 24
Probleem 3: 24/7 blz. 25 t/m 33
Probleem 4: ontwikkeling en leren: diagnose(s)? blz. 34 t/m 47
Probleem 5: behandelen op school blz. 47 t/m 55
Probleem 6: ouders bij de les? blz. 56 t/m 63
Probleem 7: pesten blz. 64 t/m 72
Probleem 8: adolescent? Volwassen? Of ermerging adult? blz. 73 t/m 80
Tien vragen die ik heb onthouden die op mijn tentamen kwamen blz. 81
LITERATUURLIJST PER PROBLEEM
1
,Probleem 1
Vignet A
- Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development. In The ecology of human
development (pp. 16–28). Harvard University Press.
- Bronfenbrenner, U., & Morris, P.A. (2006). The Bioecological Model of Human Development. In W. Damon
& R. M. Lerner (Ed.), Handbook of Child Psychology: Theoretical Models of Human Development (pp. 0–0).
John Wiley and Sons.
- EXTRA (NIET VERPLICHT): Lerner, R. (2004). Some principles of the ecology of human development. .,
1–10.
- EXTRA (NIET VERPLICHT): Gillibrand, R., Lam, V., & O’Donnell, V.L. (2011). Developmental
Psychology. Harlow, Pearson Education Limited.
Vignet B
- Tavecchio, L. (2008). Kinderopvang als opvoedingsmilieu. In W. Koops, B. Levering, & M. De Winter
(Eds.), Opvoeding als Spiegel van de beschaving (pp. 180-193). Amsterdam: SWP.
- De Zeeuw, E. L., van Beijsterveldt, C. E. M., Glasner, T. J., Bartels, M., de Geus, E. J. C., & Boomsma, D.
I. (2014). Do children perform and behave better at school when taught by same-gender
teachers? Learning and Individual Differences, 36, 152.
- Driessen, G. (2007). The feminization of primary education: Effects of teachers’ sex on pupil achievement,
attitudes and behavior, Review of Education, 53, 183-203.
- Spilt, J. L., Koomen, H. M. Y., & Jak, S. (2012). Are boys better off with male and girls with female
teachers? A multilevel investigation of measurement invariance and gender match in teacher-student
relationship quality. Journal of School Psychology.
- EXTRA (NIET VERPLICHT): Beker, L. (2011). We raken getalenteerde jongens kwijt. School, 10–11.
- EXTRA (NIET VERPLICHT): Levering, B. (1999). Bespreking van ‘Jongens, hoe voed je ze op?’. Indruk, 1–
1.
- EXTRA (NIET VERPLICHT): Tavecchio, L.W.C. (2012). Vaarwel meester?. Friesch Dagblad,, 13 oktober,
19–19.
Probleem 2
- Gillibrand, R., Lam, V., & O’Donnell, V.L. (2016). Developmental Psychology. Harlow, Pearson Education
Limited.
- Rohner, R. P., Khaleque, A., & Cournoyer, D. E. (2005). Parental acceptance-rejection: theory, methods,
cross-cultural evidence, and implications. Ethos, 33, 299-334.
- Buehler, C. (2006). Parents and peers in relation to early adolescent problem behavior. Journal of Marriage
and Family, 68, 109-124.
- Lansford, J. E., Criss, M. M., Pettit, G. S., Dodge, K. A., & Bates, J. E. (2003). Friendship quality, peer
group affiliation, and peer antisocial behavior as moderators of the link between negative parenting and
adolescent externalizing behavior. Jour
- Sentse, M., Lindenberg, S., Omvlee, A., Ormel, J., & Veenstra, R. (2010). Rejection and acceptance across
contexts: Parents and peers as risks and buffers for early adolescent psychopathology. The TRAILS
study. Journal of Abnormal Child Psychology, 38<
- EXTRA (NIET VERPLICHT): Harris, J.R. (1995). Where is the child s environment? A group socialization
theory of development. Psychological Review, 102(3), 458–489. doi:10.1037/0033-295X.102.3.458
Probleem 3
- Drost, J. (2011). Hoofdstuk 15. Justitiële jeugdinrichtingen. In Van der Ploeg, J. & Scholte, E.
(Ed.), Orthopedagogische probleemvelden en voorzieningen in Nederland. (pp. 281–292). Garant.
- Harder, A.T., Knorth, E., & Boendermaker, L. (2011). Hoofdstuk 14. Residentiële jeugdzorg in beeld. In Van
der Ploeg, J. & Scholte, E. (Ed.), Orthopedagogische probleemvelden en voorzieningen in Nederland. (pp.
263–278). Garant.
- Mos, K., & Rigter, H. (2012). Gezinsgericht werken in justitiële jeugdinrichtingen: Inzichten uit
multidimensionele familietherapie. Kind & Adolescent Praktijk, 11, 118–124. doi:10.1007/s12454-012-0040-
7
- Knorth, E. J., Harder, A. T., Zandberg, T., & Kendrick, A. J. (2008). Under one roof: A review and selective
meta-analysis on the outcomes of residential child and youth care. Children and Youth Services Review,
30, 123-140.
- Souverein, F. A., van der Helm, G. H. P., & Stams, G. J. J. M., (2013). ‘Nothing works’ in secure residential
youth care? Children and Youth Services Review, 35, 1941-1945.
- (Samenvatting) van der Helm, G. H. P., de Swart, J., Beld, M., & Stams, G. J. (2012). Ik ga toch weer naar
school: Onderwijs voor kinderen in het speciaal onderwijs van de residentiële jeugdzorg
- (Samenvatting) Smeets, E. (2011). Onderwijs in justitiële jeugdinrichtingen en gesloten jeugdzorg
(Samenvatting). Nijmegen: ITS.
- EXTRA (NIET VERPLICHT): Boendemaker, L., van Rooijen, K., Berg, T., & Bartelink, C.
(2013). Residentiële jeugdzorg: wat werkt?. Utrecht: Nederlands Jeugd Instituut.
- EXTRA (NIET VERPLICHT): Schubert, C.A., Mulvey, E. P., Loughran, T. A., & Losoya, S. H. (2012).
Perceptions of Institutional Experience and Community Outcomes for Serious Adolescent
Offenders. Criminal Justice and Behavior, 39(1), 71–93. doi:10.1177/0093854811426710
2
, - EXTRA (NIET VERPLICHT): Stams, G. J., & van der Helm, P. (2014). Niet alleen opsluiten maar ook
behandelen helpt criminele jongeren. Tijdschrift voor Sociale Vraagstukken, 1–1.
- EXTRA (NIET VERPLICHT): van Gotum, C. (2016). Bouwen aan alliantie: Samenwerken met ouders in de
JeugdzorgPlus. Vakblad Sociaal Werk, 17(5), 25–27. doi:10.1007/s12459-016-0088-9
- EXTRA (NIET VERPLICHT):Rossum, J. van, & Steege, M. van der. (2009). De behandeling aan PIJ
jongeren versterkt. Onderzoek naar de problematiek, de benadering en de behandeling van PIJ-jongeren
van justitiele jeugdinrichting De Heuvelrug, locatie Overberg. NJI, 1–55.
- EXTRA (NIET VERPLICHT):Website MDFT
Probleem 4
- Verheij &van Doorn (2008). Ontwikkeling & Leren, Psychiatrie op school. Van Gorcum: Assen.
- Van Doorn & Verheij (2008). Adaptief behandelen op school. Van Gorcum: Assen.
- Pameijer, N. (2002). Handelingsgerichte diagnostiek bij kinderen: de rol van beschermende
factoren. Psychopraxis, 4(1), 12–17. doi:10.1007/BF03071975
- Pameijer, N. (2008). Handelingsgericht classificeren in het onderwijs. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 47,
100–116. doi:10.1126/science.342.6154.60
- EXTRA (NIET VERPLICHT): https://www.nji.nl/nl/Download-NJi/Handelingsgericht_werken
- EXTRA (NIET VERPLIHCT): https://wij-leren.nl/hgpd-diagnostiek
Probleem 5
Vignet A
- van Doorn, E. C, & Verheij. F. (2008). Adaptief behandelen op school. Assen: Van Gorcum.
- Hester, P.P., Hendrickson, J.M., Gable. R. A. (2009). Forty years later the value of praise, ignoring and
rules for preschoolers at risk for behavior disorders. Education and treatment of children, 32(4), 513–530.
doi:10.1353/etc.0.0067
- Van Doorn, E. C. (2003). De wetten van de juf. In Van der Wolf, K. (Ed.), In het hoofd van de meester.
Gedragsproblemen in de onderwijspraktijk in ecologisch perspectief. (pp. 115–126). Uitgeverij Agiel.
- Spilt, J. L., & Koomen, H. M. Y. (2015). Het leerkracht relatie interview als hulpmiddel voor
handelingsgerichte diagnostiek: Zicht op de invloed van de leerkracht bij gedragsproblemen van
leerlingen. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, Kinderpsychiatrie en Klinische Kinderpsychologie, 40(1), 17–
27. doi:10.1126/science.342.6154.60
Vignet B
- Verheij, F., & van Doorn, E.C. (2008). Ontwikkeling en leren. Psychiatrie op de basisschool. Assen: Van
Gorcum.
- EXTRA (NIET VERPLICHT): Spilt, J. L., Koomen, H. M. Y., Thijs, J. T., & van der Leij, A. (2012).
Supporting teachers’ relationships with disruptive children: the potential of relationship-focused
reflection. Attachment and Human Development, 14, 305-318.
- EXTRA (NIET VERPLICHT): http://www.bureaumind.nl/llinc/ontstaansgeschiedenis/
Probleem 6
- Epstein, J. L. (1995). School-family-community partnerships: Caring for the children we share. The Phi
Delta Kappan, 76, 701-712.
- Fantuzzo, J., & Tighe, E., Childs, S. (2000). Family involvement questionnaire: A multivariate assessment
of family participation in early childhood education. Journal of Educational Psychology, 92, 367-376.
- Oostdam, R. & Hooge, E. (2013). Making the difference with active parenting; forming educational
partnerships between parents and schools. European Journal of Psychology of Education, 28, 337-351.
- Fan, X., & Chen, M. (2001). Parental involvement and students’ academic achievement: A meta-
analysis. Educational Psychology Review, 13, 1-22.
- Jeynes, W.H. (2007). The relationship between parental involvement and urban secondary school student
achievement. A meta-analysis. Urban Education, 42, 82-110.
- Kim, Y. (2009). Minority parental involvement and school barriers: Moving the focus away from deficiencies
of parents. Educational Research Review, 4, 80-102.
- EXTRA (NIET VERPLIHCT): Bakker, J., Denessen, E., Dennissen, M., & Oolbekkink-Marchand, H.
(2013). Leraren en ouderbetrokkenheid: een reviewstudie naar de effectiviteit van ouderbetrokkenheid en
de rol die leraren daarbij kunnen vervullen. Nijmegen: Behavioural Science Institute.
- EXTRA (NIET VERPLIHCT):Brief van Marja van Bijsterveldt: oproep ouderbetrokkenheid.
- EXTRA (NIET VERPLIHCT):‘Hoe was het op school vandaag?” In deze korte film worden twee
Rotterdamse gezinnen met kinderen op het VMBO gevolgd . Hoe kunnen ouders bijdragen aan het
schoolsucces van hun kinderen?
- EXTRA (NIET VERPLIHCT):Interculturele ouderparticipatie – Zo doe je dat!, Dialoog Academie
Probleem 7
- Troop-Gordon, W. (2015). The role of the classroom teacher in the lives of children victimized by
peers. Child Development Perspectives, 9, 55-60
- Goossens, F., & van der Meulen, M. (2014). De rol van de omgeving: ouders, broers en zussen en social
klimaat op school (H5). In F. Goossens, M. Vermande, & M. van der Meulen (Ed.), Pesten op school:
Achtergronden en interventies. (pp. 99–116). Boom Lemma.
3
, - Munniksma, F., Huitsing, G., Oldenburg, B., van der Ploeg, R., & Veenstra, R. (2014). Samenwerken tegen
pesten (H15). In R. Oostdam & P. de Vries (Ed.), Samen werken aan leren en opvoeden: Basisboek over
ouders en school. (pp. 211–223). Coutinho.
- Lereya, S. T., Samara, M., & Wolke, D. (2013). Parenting behavior and the risk of becoming a victim and a
bully/victim: A meta-analysis study. Child Abuse & Neglect, 37, 1091-1108.
- Ttofi, M. M., & Farrington, D. P. (2011). Effectiveness of school-based programs to reduce bullying: a
systematic and meta-analytic review. Journal of Experimental Criminology, 7, 27-56.
- Rapport Wat Werkt Tegen Pesten
- Plan van aanpak tegen pesten (2013)
- EXTRA (NIET VERPLICHT): NJI: Onderwijsraad: Antipestwet is niet nodig
- EXTRA (NIET VERPLICHT): Folder voor ouders – Als uw kind betrokken is bij pesten.
Probleem 8
- Arnett, J. J. (2000). Emerging adulthood: a theory of development from late teens through the
twenties. American Psychologist, 55, 469-480.
- Arnett, J. J. (2007). Emerging adulthood: What is it, and what is it good for? Child development
Perspectives, 1, 68-73.
- Tanner, J. L. & Arnett, J. J. (2009). The emergence of emerging adulthood : the new life stage between
adolescence and young adulthood. In Furlong, A. (Ed.), Handbook of Youth and Young Adulthood: New
perspectives and agendas. (pp. 39–45). Routlegde International Handbooks.
- Plug, W., Zeijl, E. & Du Bois-Reymond, M. (2003). Young people’s perceptions on youth and adulthood: a
longitudinal study from the Netherlands. Journal of Youth Studies, 6, 127-144.
- Zorlu, A. & Mulder, C. H. (2011). Ethnic differences in leaving home: timing and pathways. Demography,
48, 49-72.
- EXTRA (NIET VERPLICHT): Bynner, J. (2005). Rethinking the youth phase of the life course: the case of
emerging adulthood?. Journal of Youth Studies, 8(4), 367–384. doi:10.1080/13676260500431628
- EXTRA (NIET VERPLICHT): Arnett, J. J. (2006). Emerging adulthood in Europe: a response to
Bynner. Journal of Youth Studies, 9(1), 111–123. doi:10.1080/13676260500523671
Probleem 1: de ecologie van ontwikkeling
Leerdoel 1: wat houdt het model van Bronfenbrenner in?
Bronfenbrenner, 1979
4
,Bronfenbrenner bedacht het ecologisch model, in dit model staat de relatie tussen individu en (in)directe omgeving
centraal. Menselijke ontwikkeling is het product van interactie tussen de ontwikkelende persoon zelf en zijn omgeving.
Hierbij is zowel de kwantiteit als de kwaliteit van de omgeving belangrijk. Bronfenbrenner noemt dit de ecologie van de
menselijke ontwikkeling, dit omvat de studie van de progressieve, wederzijdse interactie tussen een actief, ontwikkelend
mens en de veranderingen in de directe omgeving waarin deze persoon leeft. Dit proces wordt beïnvloed door de
relaties tussen de verschillende lagen in de omgeving en de bredere context zoals de wetgeving. Kortom, het is de
interactie tussen een constant ontwikkelend mens en een constant ontwikkelende omgeving. Deze definitie heeft 3
belangrijke eigenschappen:
- De ontwikkelende persoon wordt niet gezien als een tabula rasa (onbeschreven blad) waar de omgeving zijn
invloed op uitoefent, maar als een groeiend, dynamisch wezen die zijn omgeving steeds beïnvloed en
herstructureert.
- De interactie tussen persoon en omgeving is niet éénzijdig. De interactie tussen persoon en omgeving wordt
gezien als bidirectionaal (wederzijds).
- De omgeving die relevant zou zijn voor de ontwikkeling van een persoon wordt niet beperkt tot de directe
omgeving. Ook de interacties tussen verschillende settingen worden meegenomen net als de bredere, externe
omgevingen.
Waarom het ecologische model?
De omgevingsfactoren die worden onderzocht zijn vaak oppervlakkig en gaan vaak niet over de omgeving zelf, maar
over hoe personen in verschillende omgevingen van elkaar verschillen. Wanneer de omgeving zelf wordt beschreven,
gebeurt dit vaak als een statische structuur waarbij interactieprocessen niet meegenomen worden. Ook wordt data
meestal verkregen door mensen juist uit hun omgeving te halen en hen in laboratoria te zetten waarbij de effecten of de
invloed van deze bijzondere omgeving vaak ook buiten beschouwing wordt gelaten.
Het begrijpen van de menselijke ontwikkeling vereist meer dan de directe observatie van gedrag van één of twee
mensen in dezelfde situatie. Er is onderzoek nodig naar multi persoonlijke interactiesystemen waarbij aandacht is voor
de omgevingsfactoren buiten de directe omgeving. In de afwezigheid hiervan kan veel onderzoek gezien worden als de
studie naar development-out-of-context. De ontwikkeling los van de context.
Structuren binnen de ecologische omgeving:
Microsysteem
Een patroon van activiteiten, rollen en interpersoonlijke relaties die worden ervaren door een ontwikkelend persoon in
een specifieke setting met specifieke fysieke en materiële kenmerken. Activiteiten, rollen en interpersoonlijke relaties
vormen de bouwstenen van het microsysteem. Een setting is een plaats waar mensen kunnen deelnemen aan face-to-
face interactie, zoals thuis of op school. Met rollen wordt bedoeld: verzameling van gedragingen en verwachtingen,
geassocieerd met een positie in de samenleving, zoals vader, baby, vriendin.
Belangrijk is de term ‘ervaring’. De manier waarop mensen de eigenschappen van een omgeving ervaren (subjectief), is
belangrijker dan de objectieve eigenschappen van een omgeving.
In het microsysteem zijn proximale processen: interactie tussen het individu en de personen, objecten of symbolen die
deel uitmaken van het microsysteem, dus van de directe omgeving. VB: ouder leest kind voor, peers spelen samen
buiten.
Mesosysteem
Omvat de verbanden of interacties tussen twee of meer settingen uit het microsysteem. Een mesosysteem is een
systeem van microsystemen en vormt zich of breidt zich uit wanneer iemand een nieuwe setting betreedt. VB: kind gaat
naar school, ouders maken contact met de school. De kwaliteit en kwantiteit van deze systemen zijn belangrijk voor de
ontwikkeling van het kind.
Exosysteem
Hebben niet direct invloed op de ontwikkelende persoon, maar kunnen wel de setting van de ontwikkelende persoon
(indirect) beïnvloeden. VB: de vriendenkring van de ouders en hun opvattingen, of het werk van de ouders want veel
stress op werk heeft invloed op hoe de ouders hun kids behandelen, of het schoolbestuur wat invloed uitoefent op de
manier waarop er in de klas lesgegeven wordt.
Macrosysteem
Verwijst niet naar specifieke omgevingen, maar naar overkoepelende institutionele patronen van een cultuur of
subcultuur, zoals wet‐ en regelgeving, ideologische opvattingen, religie en de economie. Deze institutionele patronen
vormen het fundament waarop de micro‐, meso‐, en exosystemen zijn gebaseerd. VB: basisscholen in NL hebben
allemaal ongeveer dezelfde structuur, maar verschillen met de basisscholen in bijvoorbeeld de VS, Frankrijk, China. Als
de gemeenteraad in je woonplaats veranderd behoort dat tot het macrosysteem.
Ecologische transitie vindt plaats wanneer de persoon een verandering van rol en/of omgeving (setting) doormaakt.
Deze komen in ieders leven regelmatig voor en zijn volgens Bronfenbrenner enerzijds de (in)directe stimulans voor
ontwikkelingsprocessen, maar zijn anderzijds juist het gevolg van ontwikkelingsprocessen. Transities kunnen
plaatsvinden in elk van de vier niveaus van de ecologische omgeving. VB: verhuizen naar een ander land (macro),
ouders verliezen baan (exo), van school veranderen (meso), een broertje krijgen (micro).
Menselijke ontwikkeling is het proces waar een persoon doorheen gaat. Deze persoon vormt een uitgebreider en meer
valide beeld van de ecologische omgeving en hij/zij wordt gemotiveerd en raakt in staat om deel te nemen aan
5
,activiteiten die de eigenschappen van een omgeving duidelijk maken, in stand houden of veranderen. Kortom, je leert de
omgeving kennen en wilt deze in stand houden of veranderen. Hierbij zijn drie dingen belangrijk:
- Ontwikkeling is een verandering in de kenmerken van een persoon, die niet van korte duur of situatie-gebonden
zijn.
- Ontwikkeling vindt plaats in 2 domeinen: perceptie (waarneming) en actie (gedrag). Dus je gaat dingen anders
zien en gaat ook anders handelen.
- Elk van deze domeinen heeft een structuur die gelijkvormig is met de vier niveaus van de ecologische
omgeving, dus ze hebben invloed op elkaar.
Bronfenbrenner & Morris (2006)
Het ecologische denken is in recentere versies aangevuld met aanlegfactoren. Naast de kenmerken van de omgeving
spelen de (genetische) kenmerken van de ontwikkelende persoon zelf ook een rol in zijn ontwikkeling. De auteurs komen
zo tot het bio‐ecologisch model waarin centraal staat dat de interactie tussen het genetisch materiaal en de
omgevingservaringen de ontwikkeling bepalen. Het model is ontstaan vanuit de kritiek op het ecologische model van
Bronfenbrenner. Het bio-ecologische model geeft weer hoe de menselijke ontwikkeling over tijd plaatsvindt en het focust
zich op twee ontwikkelingsprocessen. Het eerste proces betreft het fenomeen waarop gefocust wordt (de continuïteit en
veranderingen in de bio psychologische eigenschappen van mensen). Het tweede proces richt zich op de ontwikkeling
van wetenschappelijke tools of middelen.
Het bio-ecologische model (= PPCT) bestaat uit vier basiscomponenten die met elkaar in verbinding staan:
1. Proces: de kern van het model. Het omvat de interactie tussen een persoon en zijn omgeving (proximale
processen) die door de tijd heen plaatsvinden en die de hoofdmechanismen zijn voor de menselijke
ontwikkeling. Het gaat hier om een directe interactie. De mate van invloed van deze processen op de
ontwikkeling is afhankelijk van de kenmerken van de persoon, de context en de tijdsperiode waarin de
proximale processen plaatsvinden.
Dit vindt allemaal plaats op microniveau.
2. Persoon(skenmerken): de biologische eigenschappen van de ontwikkelende persoon. Deze beïnvloeden de
richting en sterkte van proximale processen. Deze persoonseigenschappen komen overeen met de definitie van
het microsysteem als de eigenschappen van mensen die op lange termijn en consequent een rol spelen in het
leven van de ontwikkelende persoon. De karakteristieken van een persoon zijn zowel veroorzaker als gevolg
van ontwikkeling. Er worden drie persoonlijke eigenschappen onderscheden die de meeste invloed zouden
hebben op de toekomstige ontwikkeling van een persoon. Deze drie eigenschappen helpen bij het starten of bij
het vasthouden van een proximaal proces. Dit vindt allemaal plaats op microniveau.
o Disposities/force characteristics (actief): het aan of uitzetten van proximale processen.
Vastliggende kenmerken, zoals eigenschappen en aanleg, die proximale processen in gang zetten en
hun werking in stand kunnen houden (bewust). Disposities zijn actief, omdat jouw disposities je helpen
bij het starten van een gesprek. VB: actieve houding, nieuwsgierig is bevorderend voor je ontwikkeling,
maar problemen in gedragsregulatie en neiging om jezelf terug te trekken is juist verslechterend voor
je ontwikkeling.
VB: Laag geboortegewicht > daardoor minder gedragsregulering en lopen kloten in de les > daardoor
lokt het kind een interactie uit bij de leraar (persoon lokt interactie uit bij omgeving). Dus dit is een
dispositie.
VB: Laag geboortegewicht > kind vraagt om extra uitleg aan de leraar omdat het te snel gaat > dus de
interactie komt weer vanuit het kind (persoon lokt interactie uit bij omgeving). Dus dit is een dispositie
o Bio-ecologische bronnen/resource characteristics (passief): het optimaal kunnen profiteren van
proximale processen. Capaciteiten, ervaringen, kennis en vaardigheden die zorgen voor het effectief
functioneren van het proximale proces. Middelen zijn passief, omdat ze helpen bij het vasthouden van
een gesprek. VB: laag geboortegewicht en autisme. Als je autisme hebt, dan kan je wel gedag zeggen
en dus een gesprek starten met jouw disposities (actief), maar je kan het gesprek niet vasthouden
omdat je de middelen/vaardigheden niet hebt. Aanwinsten zijn juist mentale, emotionele, sociale en
materiele bronnen.
VB: Laag geboortegewicht > kind komt niet goed mee in de les vanwege de aandachtsproblemen > dit
is een rescoure kenmerk.
o Demand kenmerken (actief): eigenschappen die onbewust reacties vanuit de omgeving uitlokken of
tegenhouden die de werking van proximale processen versterken of verstoren. Demand kenmerken
zijn actief, omdat deze kenmerken uitlokken om een gesprek te beginnen. Dus het ontlokt een
proximaal proces. VB: kind lokt onbewust gedrag uit van de omgeving > lachende baby of juist een
agressief kind dat daardoor weinig vrienden heeft. VB: Janine is te vroeg geboren en kleiner dan haar
klasgenootjes in groep 1. Ze wordt daardoor voorzichtiger aangepakt door de juf. In dit voorbeeld is de
vroeggeboorte een demand kenmerk. VB: Laag geboortegewicht > de leraar behandeld het kind
anders omdat het kind een laag geboortegewicht heeft, maar het kind heeft niet om deze andere
aanpak gevraagd > dus de omgeving (leraar) lokt een interactie uit bij de persoon (het kind).
Naast interactie met andere mensen kan er ook sprake zijn van interactie met objecten en symbolen.
6
, 3. Context: de omgeving die proximale processen kan bevorderen of afremmen. De omgeving betreft mensen,
objecten en symbolen. Het kan plaatsvinden op verschillende niveaus, het gaat om de omgeving waarin de
persoon zich bevindt. Het vindt plaats buiten het microniveau.
4. Tijd: periode waarin het proximale proces plaatsvindt. Tijd heeft invloed op drie niveaus.
o Microtijd: verwijst naar continuïteit tegenover discontinuïteit (verandering) in periodes van de
proximale processen. VB: hoe vaak wordt een moeder onderbroken tijdens het voorlezen.
o Mesotijd: verwijst naar de frequentie van deze periodes over een breder tijdsinterval zoals dagen of
weken (de tijd tussen die proximale processen). VB: hoe vaak wordt er voorgelezen in een bepaalde
tijd.
o Macrotijd: historische tijd waarin we leven, veranderingen over tijd. Het richt zich op de veranderende
eisen en gebeurtenissen binnen de maatschappij, zowel binnen als tussen generaties. Deze
eisen/gebeurtenissen beïnvloeden en worden beïnvloed door de uitkomsten van menselijke
ontwikkeling. VB: de moeder leest eerst voor uit een boekje, later leest ze voor vanaf de tablet.
PPCT versus bio-ecologisch model
- Proces = proximaal proces
- Persoon = kenmerken van het kind
- Context = omgeving
- Tijd: nieuw toegevoegd
Twee stellingen
- Stelling 1: vooral in de beginfases, maar ook gedurende de rest van het leven vindt ontwikkeling plaats door
processen van steeds complexer wordende interactie tussen een ontwikkelend mens en de personen, objecten
en symbolen in de directe omgeving. Om effectief te zijn moet deze interacties (proximale processen)
regelmatig en over langere tijdsperiodes plaatsvinden. Proximale processen zijn de motor voor ontwikkeling
omdat het deelnemen aan deze interactieve processen tot de vorming leidt van de mogelijkheid, motivatie,
kennis en vaardigheden om aan zulke activiteiten deel te nemen, zowel met anderen (in groepsverband) als
alleen. Door steeds complexere interactie met hun ouders worden kinderen “agenten” van hun eigen
ontwikkeling.
- Stelling 2: de vorm, kracht, inhoud en richting van de proximale processen die de ontwikkeling beïnvloedden
hangen af van de combinatie van de karakteristieken van de ontwikkelende persoon, de omgeving waarin de
processen plaatsvinden, de aard van de ontwikkelingsuitkomsten en de sociale continuïteiten en veranderingen
die plaatsvinden.
Om deze stellingen te testen wordt gebruik gemaakt van het PPCT model.
Zes eigenschappen van ontwikkeling d.m.v. proximale processen
- Een persoon moet deelnemen aan een activiteit voordat ontwikkeling kan plaatsvinden.
- Om een activiteit effectief te laten zijn, moet het langdurig en regelmatig plaatsvinden koppeling met
mesotijd.
- Want om voor ontwikkeling te zorgen, moeten activiteiten lang genoeg doorgaan zodat ze complexer worden.
- Effectieve proximale processen zijn wederkerig; de activiteiten komen niet vanuit één iemand (bidirectionaliteit).
- Proximale processen gaat niet alleen om interactie met mensen. Ze kunnen ook interacteren met symbolen en
objecten. Voor wederzijdse interactie moeten de symbolen en objecten in de directe omgeving van een soort
zijn die aandacht, onderzoek, manipulatie, uitwerking en verbeelding uitlokt.
- De factoren die beschreven staan in stelling 2 (persoonlijke kenmerken, omgeving, aard van
ontwikkelingsuitkomsten en de sociale continuïteiten + veranderingen die plaatsvinden) beïnvloeden de inhoud,
timing en effectiviteit van proximale processen. In het bijzonder:
o A) Als kinderen ouder worden nemen hun capaciteiten tot ontwikkeling toe. Om effectief te blijven
moeten proximale processen steeds uitgebreider en complexer worden. Hoe verder de ontwikkeling
vordert, hoe minder frequent activiteiten kunnen voorkomen (maar moet nog wel enigszins regelmatig).
o B) Proximale processen / interactie gebeuren als eerst met de ouders, maar naarmate kinderen ouder
worden komen hier ook andere personen bij zoals leeftijdsgenoten, andere familieleden, leraren,
collega’s, een partner etc. Deze personen worden ook wel significant others genoemd.
De operationalisering van het bio-ecologische model
In de jaren ’50 en ’60 bekeek Cecil Mary Drillien het effect van de responsiviteit van de moeder op probleemgedrag bij
vierjarige kinderen d.m.v. geboortegewicht en sociale klasse. Er werd onderzocht wat de grootste voorspeller is voor de
ontwikkeling van een kind. Dit deed zij aan de hand van een zeven jaar lange longitudinale studie.
Het onderzoek is een voorbeeld van hoe de componenten van het PPCT model met elkaar interacteren. Hierbij is de
moeder het proximale proces en de SES is het exo-niveau.
Het onderzoek kwam overeen met de vier componenten van het bio-ecologische model:
7
