In dit document worden alle hoorcolleges samengevat van het vak Van Diagnostiek naar Behandeling I (7014A407AY). Deze module wordt gegeven in de master Pedagogische Wetenschappen, track Orthopedagogiek, blok 1, aan de Universiteit van Amsterdam.
In dit document worden alle hoorcolleges samengevat van het vak Van Diagnostiek naar Be-
handeling I (7014A407AY). Deze module wordt gegeven in de master Pedagogische Weten-
schappen, track Orthopedagogiek, blok 1, aan de Universiteit van Amsterdam.
De hoorcolleges van dit vak bestaan uit twee delen: deel A en deel B. Deel A gaat over een
diagnostisch of interventiethema in het onderwijs. Deel B gaat over de uitvoering van een di-
agnostisch proces. In deze samenvatting worden eerst alle A-delen van de 7 hoorcolleges
uitgewerkt en daarna de B-delen.
Inhoud
Hoorcollege 1A – Stoornissen vs. onderwijsbehoeften ............................................................. 1
Hoorcollege 2A – Sociaal-emotionele problemen in het onderwijs (deel 1) ............................. 3
Hoorcollege 3A – Sociaal-emotionele problemen in het onderwijs (deel 2) ............................. 6
Hoorcollege 4A – Effectieve interventies op school ................................................................ 11
Hoorcollege 5A – Principes en effectiviteit van interventies (deel 1) ...................................... 15
Hoorcollege 6A – Principes en effectiviteit van interventies (deel 2) ...................................... 15
Hoorcollege 7A – Principes en effectiviteit van interventies (deel 3) ...................................... 21
Hoorcollege 1B – Intakefase .................................................................................................... 24
Hoorcollege 2B – Van intake- naar strategiefase .................................................................... 26
Hoorcollege 3B – Strategiefase ............................................................................................... 28
Hoorcollege 4B – Overgang naar de onderzoeksfase ............................................................ 31
Hoorcollege 5B – Onderzoeksfase .......................................................................................... 32
Hoorcollege 6B – Integratie- en aanbevelingsfase (deel 1) .................................................... 33
Hoorcollege 7B – Integratie- en aanbevelingsfase (deel 2) .................................................... 34
DEEL A
Hoorcollege 1A – Stoornissen vs. onderwijsbehoeften
Gedragsproblemen of probleemgedrag wordt vaak als overkoepelend begrip gebruikt voor ver-
storend gedrag, emotionele problemen en psychische en somatische klachten. De term ‘stoor-
nis’ is in vergelijking met ‘gedragsproblemen’ een specifiekere (beschrijvende) categorie die
over het algemeen gaat over ernstigere, duurzamere en hardnekkigere problemen. Stoornis-
sen worden beschrijven in bijv. de DSM-5. Stoornissen kunnen geclassificeerd worden volgens
een dimensioneel of categorisch systeem tussen normaliteit en pathologie:
- Dimensioneel systeem (continuïteit) = er is een geleidelijke verandering op een conti-
nuüm van normaal naar abnormaal.
- Categorisch systeem (discontinuïteit) = er is een cut-off tussen normaal en abnormaal.
In het artikel van Pameijer (2008) wordt een voorkeur beschreven voor een dimensioneel sys-
teem. Daarmee wordt gedrag op verschillende dimensies beschreven met een continuüm van
minder naar meer kenmerken en met gradaties van ernst. Deze dimensies zijn dan de ver-
schillende soorten gedragsproblemen, zoals aandachtproblemen, oppositioneel gedrag,
angst, stress en depressie.
1
,Beide principes, continuïteit en discontinuïteit, worden beschreven in de literatuur. Bij bijv.
de normaalverdeling van IQ is er sprake van continuïteit, maar als we kijken naar een verstan-
delijke beperking, doen we dat wel op basis van een cut-off score. Pas bij een IQ van lager
dan 70 is er sprake van een verstandelijke beperking (discontinuïteit). Ook bij leerproblemen
en -stoornissen zijn beide principes te herkennen. In principe zijn lees- en rekenvaardigheden
normaal verdeeld, dus dimensioneel/continu, maar op basis van het response-to-intervention
model worden er toch groepen afgebakend die min of meer resistent zijn tegen behandeling,
bijv. bij dyslexie. Bij deze groep zijn de problemen hardnekkig. Er is dan dus sprake van cate-
gorisch onderscheid binnen een continu.
Het gevaar van diagnostisch categoriseren is reïficatie = het redeneren in termen van ‘ziektes’
in plaats van ‘afspraken’ wanneer je spreekt van bijv. een angststoornis. We hebben dan het
idee dat er één oorzaak gebonden is aan één stoornis, bijv. door hersenontwikkeling of genen,
en dat er dan ook één behandeling geschikt is bij deze stoornis. Maar dat is in werkelijkheid
allemaal niet zo. Als we gedrag reïficeren zien we een stoornis niet meer als beschrijving van
gedragingen, maar echt als een ding binnen de persoon. Als professional ben je geneigd om
snel te labelen (stoornis toekennen), waarbij sprake kan zijn van een confirmation bias. Alleen
al als je het idee hebt dat er bepaalde kenmerken van een stoornis zijn, ga je je alleen daar
nog maar op focussen.
Maar moet je dus kiezen voor een dimensionele of categorische benadering? Of zijn sommige
psychopathologische concepten meer dimensioneel dan andere concepten? Voorbeeld: psy-
choses of ASS meer categorisch en angst of depressie meer dimensioneel. Ook dit blijkt niet
zo te zijn. Zelfs bij psychoses en ASS blijkt er sprake te zijn van een geleidende schaal. De
reden om een label te plakken is vaak omdat een categorische beslissing nodig is voor prak-
tische doeleinden, bijv. het geven van medicatie of het doorverwijzen naar een intensievere
behandeling.
Een dimensionele benadering is vaak betrouwbaarder, meer valide en beter voor het vast-
stellen van onderwijs- en zorgbehoeften. Kinderen fluctueren qua problematiek tijdens de ver-
schillende levensfasen. Bij een categorische benadering zou het kind op het ene moment dan
wel een stoornis hebben en op een ander moment niet. Een dimensionele benadering is dan
fijner. Ook is het gedrag van kinderen erg afhankelijk van de afstemming met de omgeving,
bijv. de aanpak van de leerkracht. Dit zijn allemaal redenen om eerder met een dimensionele
benadering te werken dan met een categorische.
Denken in stoornissen
Het toekennen van labels in het onderwijs is tegenwoordig (nog) erg populair. Dit wordt mede
bevorderd door financieringssystemen en persoonsgebonden budget waar labels voor nodig
zijn. Het classificeren van stoornissen in het onderwijs heeft voor- en nadelen:
- Voordelen:
o Het bevorderen van acceptatie, tolerantie voor gedrag en altruïstische reacties.
o Inzicht bij het kind zelf.
o Transparantie in de communicatie (vooral tussen deskundigen).
o Het maakt de weg soms vrij voor behandeling en actie.
o Het helpt bij het stellen van reële doelen.
- Nadelen:
o Teveel gericht op tekorten in het kind, terwijl omgevingsfactoren ook een rol spelen.
2
, o Het kan leiden tot negatieve verwachtingen en stereotypen over het kind.
o Het kan leiden tot perceptie van zwaardere problematiek, negatieve emoties en stress
bij de leerkracht. Uit onderzoek (Ohan et al., 2011) blijkt dat de leerkracht door het
label zich meer handelingsverlegen voelt en het probleem zwaarder inschat.
o Het kan leiden tot minder zelfvertrouwen bij de leerkracht in de eigen mogelijkheden
om het kind te onderwijzen. Als er alleen gedragsaanduidingen gegeven worden, zon-
der label, heeft de leerkracht hogere verwachtingen van het kind en van de eigen
mogelijkheden, blijkt uit onderzoek.
o Labels corresponderen onvoldoende met schoolgedrag en onderwijsbehoeften.
De conclusie in het artikel van Pameijer (2008) is daarom: Geef geen classificatie, tenzij clas-
sificatie noodzakelijk is voor goede ondersteuning.
Artikel Ohan et al. (2011): labeling bias = het verschil in verwachtingen of percepties op grond
van het feit dat een leerkracht al dan niet gehoord of gelezen heeft dat iemand een stoornisla-
bel heeft. Uit dit onderzoek is gebleken dat leerkrachten op grond van een label denken dat
het gaat om zwaardere problematiek. Hierdoor ervaren ze meer stress en hebben ze minder
vertrouwen in hun eigen mogelijkheden. Ze willen daarom minder tijd en energie investeren in
het kind, terwijl ze dat wel kunnen op grond van expertise. Het label zorgt er daarentegen wel
voor dat de leerkrachten willen investeren in hulp, mits dat gegeven wordt door een andere
professional. Dit artikel van Ohan et al. (2011) is gebaseerd op vignetten en niet bij echte
kinderen. Het sluit echter aan bij het artikel van Sayal et al. (2010) waar vergelijkbare negatieve
langetermijneffecten gevonden werden van het vroeg labelen van ADHD (leeftijd 4/5 jaar). Een
vroeg label, zonder behandeling, resulteerde in een hogere score op hyperactiviteit en aan-
dachtproblemen op latere leeftijd (leeftijd 10/11 jaar). Dit kan mogelijk verklaart worden door
een self-fulfilling prophecy.
Denken in onderwijs-, opvoedings- en ondersteuningsbehoeften
Een tegenhanger van het begrip stoornis zijn de onderwijsbehoeften van het kind: speciale
onderwijsbehoeften in de vorm van instructiebehoeften of pedagogische behoeften. De oriën-
tatie verschuift hiermee van ‘wat heeft het kind?’ naar ‘wat heeft het kind nodig?’. Er wordt
daarbij dus gekeken wat het kind nodig heeft van de leerkracht, school, ouders of begeleiders
bovenop het standaard-aanbod. Hierbij kun je denken aan extra instructie, hulp, feedback, een
aangepaste leeromgeving, pedagogische aanpak, groepsgenoten, ondersteuning, enz. Daar-
naast kun je ook nog kijken naar wat de ouders, leerkrachten en/of begeleiders nodig hebben,
bijv. kennis van, uitleg over, vaardigheden, ondersteuning. Een onderwijsbehoefte hanteer je
of er nu wel of geen stoornis is. Er blijkt dan dat er geen stoornislabel nodig is om te bepalen
wat een kind nodig heeft. Slechts in uitzonderlijke gevallen is een classificatie nodig.
Een belangrijk doel van diagnostiek is het bepalen van de onderwijsbehoeften. Dit doe je door
een reëel korte termijndoel vast te stellen voor het kind en te bepalen wat het kind, de leer-
kracht, ouders of begeleiders extra nodig hebben om dit doel te bereiken. Hierbij kun je gebruik
maken van hulpzinnen (diagnostisch proces integratie- en aanbevelingsfase).
Hoorcollege 2A – Sociaal-emotionele problemen in het onderwijs (deel 1)
De primaire taak van de school is het overdragen van kennis en het aanleren van schoolvaar-
digheden. Daarnaast houdt de leerkracht zich echter ook bezig met de sociaal-emotionele
ontwikkeling van kinderen en daarbij ook de sociaal-emotionele problemen (gedragsproble-
men) die er zijn. Dit is een belangrijk onderwerp, omdat gedragsproblemen van invloed zijn op
3
, het kind zelf, storend is voor andere kinderen in de klas en stress veroorzaakt bij leerkrachten.
In dit hoorcollege gaat het over sociale problemen (externaliserend), in hoorcollege 3 over
emotionele problemen (internaliserend).
Relevante invalshoeken
Je kunt als orthopedagoog op verschillende manieren kijken naar problemen van een kind:
1. Wat is er opvallend of overmatig aanwezig bij de leerling?
2. Wat is er niet of onvoldoende aanwezig bij de leerling?
3. Wat is de rol van de leerkracht bij de problemen van deze leerling?
Als we deze invalshoeken uitwerken voor sociale problemen in het onderwijs, zien we dat er
bij invalshoek 1 sprake is van storend of externaliserend gedrag. Het gaat hierbij om al het
zichtbare ongewone gedrag, afgezien van de ernst, oorzaak en context van het gedrag. Voor-
beelden van storend gedrag in het onderwijs zijn niet-taakgericht gedrag (cluster 2a) of agres-
sief gedrag richting medeleerlingen (cluster 4a).
De tegenhanger van deze manier van kijken is invalshoek 2. Deze invalshoek sluit beter aan
bij de visie van een orthopedagoog, omdat het aansluit bij doelen die we willen stellen bij be-
handeling: wat willen we aanleren of bevorderen?
- Bij niet-taakgericht gedrag is er bij het kind onvoldoende taakgedrag en werkhouding aan-
wezig (taakgerichtheid, doorzettingsvermogen, werktempo, zelfstandig werken, plannings-
vaardigheden, etc.). Dit kan komen door een gebrek in onderliggende cognitieve functies,
zoals aandacht, concentratie en executieve functies. Ook een gebrek in sociaal-cognitieve
vaardigheden (het waarnemen en interpreteren van sociale signalen) kunnen ten grond-
slag liggen aan de problemen.
- Bij agressief gedrag is er sprake van onvoldoende sociale competentie = het vermogen
om in steeds verschillende omstandigheden adequaat om te gaan met de belangen van
zichzelf en van anderen. Er zijn diverse aspecten onderliggend aan deze sociale compe-
tentie die van belang zijn, zoals emoties, cognities (sociale, emotionele en morele opvat-
tingen en attributies) en gedrag (sociale vaardigheden en moreel gedrag). Problemen op
het gebied van sociale competentie kunnen door deze drie factoren veroorzaakt worden.
Invalshoek 3 is ook een manier waarop we kunnen kijken naar probleemgedrag in de klas:
wat is de rol van de leerkracht? Hoe kunnen we het ongewenste gedrag beïnvloeden? Hier
gaat het verder over in de hoorcolleges 4-7.
Storend/externaliserend gedrag (invalshoek 1)
Storend en externaliserend gedrag kan verschillende vormen aannemen in verschillende gra-
daties van ernst. Op volgorde van minder ernstig naar ernstig is dat storend/lastig gedrag (ge-
brek aan controle), ongehoorzaam gedrag (opzettelijk regels overtreden of dingen weigeren)
en agressief gedrag. Externe affectregulatie, dus regulatie van buitenaf, is belangrijk bij dit
gedrag.
De meest ernstige vorm van externaliserend gedrag in de klas is agressie. Soorten agressie:
- Directe/openlijke agressie: fysiek, verbaal, elektronisch (digitaal), materieel.
- Indirecte/bedekte agressie: relationeel, sociaal.
Jongens passen meer vormen van agressie toe dan meisjes. Als meisjes agressief zijn, is dat
met name indirect (relationeel, sociaal). Jongens passen beide vormen toe.
4
Voordelen van het kopen van samenvattingen bij Stuvia op een rij:
√ Verzekerd van kwaliteit door reviews
Stuvia-klanten hebben meer dan 700.000 samenvattingen beoordeeld. Zo weet je zeker dat je de beste documenten koopt!
Snel en makkelijk kopen
Je betaalt supersnel en eenmalig met iDeal, Bancontact of creditcard voor de samenvatting. Zonder lidmaatschap.
Focus op de essentie
Samenvattingen worden geschreven voor en door anderen. Daarom zijn de samenvattingen altijd betrouwbaar en actueel. Zo kom je snel tot de kern!
Veelgestelde vragen
Wat krijg ik als ik dit document koop?
Je krijgt een PDF, die direct beschikbaar is na je aankoop. Het gekochte document is altijd, overal en oneindig toegankelijk via je profiel.
Tevredenheidsgarantie: hoe werkt dat?
Onze tevredenheidsgarantie zorgt ervoor dat je altijd een studiedocument vindt dat goed bij je past. Je vult een formulier in en onze klantenservice regelt de rest.
Van wie koop ik deze samenvatting?
Stuvia is een marktplaats, je koop dit document dus niet van ons, maar van verkoper -talitha-. Stuvia faciliteert de betaling aan de verkoper.
Zit ik meteen vast aan een abonnement?
Nee, je koopt alleen deze samenvatting voor €7,99. Je zit daarna nergens aan vast.
