PB2212 Adolescentiepsychologie
Thema 1 – Inleiding..............................................................................................................................................................2
1.1 Adolescentie in de levensloop...................................................................................................................................2
H1 Inleiding (pp. 15-31)............................................................................................................................................2
Opdrachten 1.1..........................................................................................................................................................5
1.2 Theorieën rondom de adolescentie...........................................................................................................................7
H2 Theorieën over de adolescentie (pp. 33-52)........................................................................................................7
Opdrachten 1.2........................................................................................................................................................11
Thema 2 – Fysieke en psychoseksuele ontwikkelingen tijdens de adolescentie................................................................13
2.1 Lichamelijke ontwikkeling.....................................................................................................................................13
H3 Lichamelijke ontwikkeling in de adolescentie (pp. 53-78)...............................................................................13
Opdrachten 2.1........................................................................................................................................................18
2.2 Hersenontwikkeling................................................................................................................................................20
H4 Hersenontwikkeling in de adolescentie (pp. 79-92)..........................................................................................20
Opdrachten 2.2........................................................................................................................................................22
2.3 Psychoseksuele ontwikkeling.................................................................................................................................24
H5 Psychoseksuele ontwikkeling in de adolescentie (pp. 93-115).........................................................................24
Opdrachten 2.3........................................................................................................................................................28
Thema 3 – Cognitieve, emotionele en morele ontwikkeling tijdens de adolescentie.........................................................32
3.1 Cognitieve ontwikkeling.........................................................................................................................................32
H6 Cognitieve ontwikkeling in de adolescentie (pp. 117-141)...............................................................................32
Opdrachten 3.1........................................................................................................................................................37
3.2 Emotionele ontwikkeling........................................................................................................................................39
H7 Emotionele ontwikkeling in de adolescentie (pp.143-159)...............................................................................39
Opdrachten 3.2........................................................................................................................................................42
3.3 Morele ontwikkeling...............................................................................................................................................45
H10 Morele ontwikkeling in de adolescentie (pp. 207-222)...................................................................................45
Opdrachten 3.3........................................................................................................................................................48
Thema 4 – Identiteits- en autonomie-ontwikkeling............................................................................................................51
4.1 Ontwikkeling van het zelf en de identiteit..............................................................................................................51
H8 Ontwikkeling van het zelf en de identiteit (pp. 161-179)..................................................................................51
Opdrachten 4.1........................................................................................................................................................55
4.2 Autonomie ontwikkeling.........................................................................................................................................57
H9 Autonomie-ontwikkeling in de adolescentie (pp. 181-206)..............................................................................57
Opdrachten 4.2........................................................................................................................................................61
Thema 5 – Rol van de sociale omgeving van de adolescent..............................................................................................63
5.1 De rol van het gezin................................................................................................................................................63
H11 De rol van het gezin (pp. 223-247)..................................................................................................................63
Opdrachten 5.1........................................................................................................................................................67
5.2 Leeftijdgenoten.......................................................................................................................................................70
H12 De rol van leeftijdgenoten (pp. 249-269)........................................................................................................70
Opdrachten 5.2........................................................................................................................................................74
Thema 6 – Probleemgedrag en hulpverlening....................................................................................................................77
6.1 Internaliserende stoornissen....................................................................................................................................77
H13 Internaliserende stoornissen (pp. 271-289).....................................................................................................77
Opdrachten 6.1........................................................................................................................................................82
6.2 Jeugdcriminaliteit en externaliserende stoornissen.................................................................................................83
H14 Crimineel gedrag en externaliserende stoornissen (pp. 291-322)...................................................................83
Opdrachten 6.2........................................................................................................................................................90
6.3 Determinanten van gezondheid en welbevinden....................................................................................................93
Opdrachten 6.3........................................................................................................................................................93
6.4 Hulpverlening aan adolescenten.............................................................................................................................95
H15 Hulpverlening aan adolescenten (pp. 323-350)...............................................................................................95
Opdrachten 6.4......................................................................................................................................................101
Interventiecyclus.........................................................................................................................................................103
Opdracht Interventiecyclus...................................................................................................................................103
W. Slot & M. van Aken (2019.), Psychologie van de adolescentie. Amersfoort: ThiemeMeulenhoff.
, Thema 1 – Inleiding
1.1 Adolescentie in de levensloop
Leerdoelen
1. Een beschrijving van het begrip 'adolescentie'.
2. Wat onder de opvatting van Storm and Stress wordt verstaan en de belangrijkste kritiek hierop.
3. Waarmee rekening moet worden gehouden bij de interpretatie van gedragingen en emoties tijdens de adolescentie als
normaal of pathologisch.
4. De belangrijkste ontwikkelingstaken van de adolescentieperiode.
5. Wat wordt verstaan onder continuïteit en discontinuïteit in de ontwikkeling tijdens de adolescentie.
6. Hoe het samenspel tussen individu en omgeving richting kan geven aan het ontwikkelingstraject.
7. Drie vormen van persoon-omgeving interacties en herkennen in praktijkvoorbeelden.
H1 Inleiding (pp. 15-31)
1.1 Vooraf
De grenzen van de adolescentie worden onduidelijker, en volgens sommigen is het zelfs een kunstmatig begrip: slechts
afspraken binnen een cultuur. Echter is adolescentie onderscheiden als specifieke levensperiode ook te rechtvaardigen.
1.2 Adolescentie: een beschrijving
Het woord adolescentie wordt gebruikt voor de periode tussen de kinderjaren en de volwassenheid: periode van
overgang. Diverse ontwikkelingen, uitdagingen en ontdekkingen, maar ook verhoogde kwetsbaarheid en spanningen.
Daarnaast een biologisch rijpingsproces (hormonen en hersenen): verstandelijk en moreel functioneren, groei-, spier- en
vetontwikkeling en veranderend uiterlijk. Evenals veranderende relatie met ouders en psychoseksuele ontwikkeling.
Ontwikkelingen staan niet los van elkaar, en worden geïntegreerd in het beeld dat de jongere heeft van zichzelf en anderen.
De belangrijkste ontwikkelingstaak van de adolescentie is daarom in navolging van Erikson het ontwikkelen van een
eigen identiteit: experimenterend nieuwe mogelijkheden leren en beperkingen accepteren. Daarbij spelen de reacties
van anderen een belangrijke rol: in voortdurende interacties komen jongeren tot keuzes die consequenties hebben voor
de toekomst. Geleidelijk ontstaat zo het besef van identiteit: de jongeren beleeft zichzelf als iemand met een herkenbare
levensstijl die consistent en herkenbaar is.
Leeftijd is geen waterdicht criterium van adolescentie, maar wel het enige dat beschikbaar is. Zoals jeugdstrafrecht
vanaf 12 jaar en volwassenenstrafrecht vanaf 18 jaar, leeftijdsgrenzen voor films, werken etc.
Sommige leeftijdsgrenzen lijken ook te verschuiven, zoals vroegere eerste menstruatie of latere zelfstandigheid. Er
bestaat discrepantie tussen de verwachting dat adolescenten al vroeg zelfstandig zijn, terwijl ze pas laat beschikken over
de middelen daarvoor. Sommigen (Moffitt) stellen dat dit tot probleemgedrag leidt.
Westerse jongeren nemen steeds langer deel aan onderwijs en gaan daardoor later werken en trouwen. Volgens Arnett
leidt dit niet tot spanningen omdat het jongeren ruimte geeft om te experimenteren voordat er keuzes gemaakt moeten
worden → ermerging adulthood: ontluikende volwassenheid. Volgens sommigen leidt dit echter tot quarterlife crisis:
nieuwe crisis waarin jongeren rond 25 jaar moeilijkheden ervaren bij het vinden van een plek in de volwassen wereld.
Het meeste onderzoek spreekt het bestaan van een echte crisis echter tegen.
Het idee dat men vanaf 18 jaar niet zonder meer volwassen is, wordt steeds meer gemeengoed, zoals dat jongeren tot 23
jaar nog volgens het jeugdstrafrecht berecht kunnen worden. Ook in de gezondheidszorg wordt transitional care
benadrukt: jeugd gedefinieerd als de periode van 15-24 jaar. De verlengde adolescentie geldt niet voor alle jongeren;
sommigen beginnen al vroeg met experimenteren of gaan na een beroepsopleiding al vroeg aan het werk. Jongeren die
onder risicovolle omstandigheden opgroeien kunnen zich geen verlengde adolescentie veroorloven.
Leeftijdsaanduidingen zijn dus slechts benaderingen. Wat er gebeurt met de jongere zegt meer over fase dan de precieze
leeftijd. Praktische leeftijdsgrenzen zijn:
Adolescentieleeftijd Vroege adolescentie Middenadolescentie Late adolescentie Einde emerging adulthood
10-23 jaar 10-13 jaar 14-18 jaar 19-23 jaar 25 jaar
1.3 Puberteit en adolescentie
Puberteit is het proces van geslachtsrijp worden, incl. de hormonale ontwikkeling die diverse processen aanstuurt.
Hierdoor treedt er verandering op in gedrag en stemming: het ‘puberen’. Adolescentie is de fase waarin jongeren de
veranderingen gaan integreren die zich door de rijping en ontwikkeling voordoen.
De grenzen tussen adolescentie en puberteit zijn niet eenduidig: hormonale veranderingen leiden tot bepaald gedrag en
bepaald gedrag kan weer leiden tot veranderingen in de hormoonhuishouding. Dit cyclische proces kan nog lang duren.
,1.3.1 Begin en einde van de adolescentie; verschillen per cultuur en sekse
De adolescentie moet gezien worden in het kader van de gehele levensloop: het wordt beïnvloed door de kindertijd en
heeft invloed op het volwassen functioneren. Adolescentie als overgangsperiode: begin is gekoppeld aan de overgang
van kinderjaren naar adolescentie, het eind aan de overgang van adolescentie naar volwassenheid. Er zijn verschillende
definities van deze overgangen. Men stelt vaak dat adolescentie begint in de biologie en eindigt in de cultuur: het begint
met objectief waarneembare biologische verschijnselen. Echter is dit beeld te eenzijdig:
1. Hormonale veranderingen beginnen al voordat er lichamelijke verschijnselen waar te nemen zijn.
2. Het psychisch ontwikkelingsproces loopt niet altijd synchroon met lichamelijke rijping.
3. Ook aan het begin van de adolescentie al veranderingen die sociaal en cultureel bepaald zijn (bv. voortgezet onderwijs).
Het einde van de adolescentie wordt meestal gezien als het bereiken van de volwassenheid, met nieuwe taken: aangaan
van meer vaste relaties en zorg voor de volgende generaties. Volwassenheid is echter geen eindstadium: er blijft sprake
van een voortdurend ontwikkelingsproces. Er zijn diverse vormen/momenten van volwassenheid en dus ook diverse
afrondingen van de adolescentie. Sociale en culturele aspecten bepalen dus in grote mate hoe de adolescentie wordt
afgerond: in het westen denken we bij identiteit aan eigenheid en autonomie, in andere culturen is het belangrijker om
deel uit te maken van een groep. Daarnaast zijn er ook seksverschillen.
1.4 Een moeilijke leeftijd?
Vaak ziet men de adolescentie als periode van grote emotionele beroering en opstandigheid → Storm and Stress of
Storm und Drang. Dit wordt echter steeds meer bestreden: komt terug in dit boek. Ernstige conflicten komen slechts in
de minderheid van de gezinnen voor. Het opvoedingsklimaat is belangrijk: conflicten leiden bij warme ouder-
kindrelaties meestal niet tot verstoringen van de onderlinge verhoudingen. Hoewel media een ander beeld schetsen,
komen de meeste jongeren goed door de adolescentie.
Sommigen ervaren echter wel grote problemen. Steinberg: drie aandachtspunten of er sprake is van een stoornis:
1. Onderscheid maken tussen eenmalige stemmingen/gedragingen en langdurige patronen.
2. Onderscheid maken tussen spanningen die adolescenten in het algemeen ervaren en spanningen die op een dreigende
stoornis kunnen duiden.
3. Onderscheid maken tussen probleemgedrag dat al voor de adolescentie aanwezig was (life-course persistent) of alleen
tijdens de adolescentie optreedt (adolescence limited).
1.5 Een ontwikkelingspsychologisch uitgangspunt
Het verloop van de adolescentie wordt voor een belangrijk deel bepaald door wat er in de periode voorafgaand is
gebeurd. Ontwikkelingspsychologisch onderzoek is gericht op het opsporen van veranderingen binnen de persoon over
tijd (intra-individuele veranderingen) en verschillen tussen jongeren (interindividuele verschillen). Longitudinaal
onderzoek is hierbij belangrijk. Het ontwikkelingsproces is het resultaat van een langdurige wisselwerking tussen
aanleg en omgevingsfactoren. Hieronder drie ontwikkelingspsychologische benaderingen van de adolescentieperiode.
1.5.1 De adolescentie als een karakteristieke ontwikkelingsperiode, met daaraan verbonden specifieke
ontwikkelingstaken
Gericht op het bestuderen van intra-individuele veranderingen, vaak opgevat als stadia/fasen: bepaalde gedragswijzen
en attituden zijn typerend voor een bepaald niveau van psychische ontwikkeling, en ontstaan in een proces met een
vaste volgorde. Karakteristieken voor de adolescentiefase zijn:
1. Vormen van een eigen identiteit en 2. Manieren van omgaan met 3. Een bepaald niveau van
bereiken van autonomie t.o.v. ouders. bepaalde innerlijke conflicten. cognitief functioneren.
Het denken in opeenvolgende fasen is wat controversieel, maar men is het over eens dat het wel zinvol is – met als
kanttekening dat niet iedereen van dezelfde leeftijd in dezelfde fase zit. Het is zinvol bij het trainen van professionals en
ouders om te begrijpen wat kinderen van een bepaalde leeftijd nodig hebben.
Naast verschillende ontwikkelingsniveaus is er ook sprake van verschillende ontwikkelingstaken: verwachtingen en
eisen die binnen een bepaalde cultuur voor een bepaalde leeftijdsgroep gelden. Het vervullen van een ontwikkelingstaak
wordt gezien als belangrijke voorwaarde voor een goed verloop van de verdere ontwikkeling. Ontwikkelingstaken
bouwen op elkaar voort. Sommige taken zijn universeel (gelden voor iedereen), anderen hangen samen met
maatschappelijke verwachtingen. Thema’s en ontwikkelingstaken volgens Spanjaard en Slot:
1. Positie t.o.v. ouders Minder afhankelijk worden en het bepalen van de eigen plek binnen het gezin/familie.
2. Onderwijs of werk Kennis/vaardigheden opdoen om later een beroep te kunnen uitvoeren, en een keuze daarin maken.
3. Vrije tijd Activiteiten ondernemen en zinvol doorbrengen van tijd zonder verplichtingen.
4. Eigen woonsituatie Zorg dragen voor eigen kamer/spullen, omgaan met huisgenoten.
5. Autoriteit en instanties Accepteren dat er instanties boven je zijn gesteld, en binnen de regels opkomen voor eigen belang.
6. Gezondheid en uiterlijk Zorgen voor goede voeding, lichamelijke conditie en uiterlijk. Inschatten/vermijden van risico’s.
7. Sociale contacten en Contacten leggen/onderhouden, oog hebben voor wat het kan opleveren, openstellen, vertrouwen
, vriendschappen geven en nemen, wederzijdse acceptatie.
8. Sociale media en Smartphone en computer gebruiken, informatie vinden, delen en wegen, onderscheid tussen virtuele
internet en reële werkelijkheid kunnen maken, gevaren onderkennen.
9. Intimiteit en seksualiteit Seksualiteit integreren in persoonlijkheid, ontdekken wat mogelijkheden, wensen en grenzen zijn.
10. Bij cultuurverschillen Verschillende normen kennen, inschatten welke vaardigheden in welke context passend zijn.
Soms wordt bij de formulering van ontwikkelingstaken een bepaald aspect benadrukt. Zo zijn bovenstaande
ontwikkelingstaken geformuleerd voor de hulpverlening van jongeren met antisociaal gedrag.
1.5.2 De adolescentie als onderdeel van een ontwikkelingsproces met continue en discontinue momenten
Uitgangspunt bij ontwikkeling is dat er verband is tussen vroegere en latere momenten in ontwikkeling → continuïteit.
Soms zijn er echter momenten waarop dit doorbroken wordt → discontinuïteit. Diverse definities van continuïteit:
1. Dezelfde psychologische mechanismen: variabelen die op verschillende leeftijden wel dezelfde functie hebben, maar
verschillend uiten per leeftijd. De hypothese van continuïteit is dat dezelfde psychologische mechanismen een rol spelen,
ook al is de vorm van het gedrag verschillend. Continuïteit is dus puur een psychologisch verschijnsel, het gedrag aan de
oppervlakte kan verschillen. Hetzelfde gedrag op verschillende leeftijden kan dus voortkomen uit een verschillende kern.
2. Continuïteit in de kern van de persoon: voorspelbaar patroon van relaties tussen gebeurtenissen en ervaringen in een
eerdere levensfase en een bepaalde uitkomst later. Vroegere ervaringen voorspellen het latere functioneren. Veel discussie
over deze vorm van continuïteit: aan de ene kant voorspelt de vroege persoonlijkheid van kinderen bepaald gedrag later,
en aan de andere kant heeft vroeg gedrag slechts beperkte voorspellende waarde voor later gedrag. Dit wijst op de
relatieve invloed van vroegere ervaringen op wat er in de adolescentie aan de orde komt.
Er doen zich tijdens de ontwikkeling ook momenten van discontinuïteit voor, o.a. bij psychosociale koerswijzigingen.
Een voorbeeld is veerkracht waarmee kinderen kunnen herstellen van ongunstige ervaringen. Werner vond enkele
protectieve factoren bij veerkrachtige individuen, namelijk sociale ondersteuning en persoonlijkheidskenmerken als
positief zelfbeeld en gemakkelijk humeur. Draagt bij aan het vertrouwen dat moeilijkheden overwonnen kunnen
worden, wat samenhangt met het ontmoeten van iemand die mogelijkheden weet aan te reiken.
Nieuwe mogelijkheden kunnen de effecten van eerdere ongunstige omstandigheden veranderen → plasticiteit.
Levensgebeurtenissen kunnen dus een belangrijke bijdrage leveren aan de ontwikkeling van jongeren.
Aandacht besteden en continuïteit en discontinuïteit in de ontwikkeling is dus belangrijk.
Dit heeft geleid tot sterkere nadruk op variaties tijdens het ontwikkelingsproces → levenslooptrajecten: nagaan welke
samenhang er is tussen opeenvolgende gebeurtenissen in een leven. Hieruit blijkt een grote variabiliteit als gevolg van
mogelijkheden die zich voordoen en keuzes die gemaakt worden. Bovendien zijn er keerpunten mogelijk, waarop een
aanvankelijk ongunstige verloop van de ontwikkeling positief wordt beïnvloed. Omgekeerd kan ook → acceleratie: een
ongunstig verlopende ontwikkeling zet zich onder invloed van bepaalde factoren versneld in negatieve richting voort.
1.5.3 Ontwikkelingspsychopathologie: het samenspel tussen individu en omgeving
Recente stroming is de ontwikkelingspsychopathologie: gericht op condities waaronder stoornissen in de ontwikkeling
optreden, in stand blijven of verdwijnen, en op individuele verschillen in aanpassing daarbij. Deze condities zijn o.a.
situaties die een verhoogd risico inhouden. Er is echter ook een groot verschil tussen kinderen in vatbaarheid voor
beïnvloeding door moeilijke levensomstandigheden (protectieve factoren).
Naast deze risico- en protectieve factoren is er ook sprake van een complex samenspel tussen individu en omgeving die
de richting van de ontwikkeling bepaalt. Levensomstandigheden hangen deels samen met stappen die men zelf
onderneemt en zijn weer van invloed op latere ervaringen. Onderzoek van Quinten wees uit dat vier factoren bepalend
zijn voor de ontwikkeling van 10-jarige meisjes met gedragsproblemen in een gunstige of ongunstige richting:
Gezinsklimaat Concrete toekomstplannen kunnen maken Keuze van vrienden Partnerkeuze
Het zijn dus niet alleen invloeden van buitenaf die de ontwikkeling bepalen, ook bepaalde keuzes die mensen maken,
zoals keuze voor vrienden of partner → dynamisch interactionisme: benadrukt dat mensen hun eigen omgeving
vormgeven, maar ook door hun omgeving worden vormgegeven → ook wel transactionele modellen genoemd.
1.5.4 Hoe beïnvloedt iemand zijn of haar omgeving?
Er is vrij veel bekend over hoe de omgeving de ontwikkeling kan beïnvloeden, maar weinig over hoe de persoon de
omgeving kan beïnvloeden. Caspi en Shiner onderscheiden drie manieren van persoon-omgeving interactie:
1. Passieve interactie: individu krijgt omgeving die door biologische verwanten (ouders) wordt aangeboden.
2. Evocatieve interactie: individu beïnvloedt een omgeving door reacties die het bij anderen oproept; kenmerken van de
persoon leiden tot bepaalde reacties van de omgeving; omgeving verandert dus door reacties die de persoon uitlokt.
3. Actieve interactie: individu selecteert een omgeving; omgeving verandert dus door bepaalde acties van de persoon.
Tijdens de adolescentie lijkt er een verandering te zijn van passieve naar actieve interacties, doordat het belang van
acties/keuzes in het leven toeneemt. Jongeren vinden buiten het gezin een nieuwe omgeving met positieve of negatieve
invloed op de ontwikkeling. Evocatieve interactie heeft ook tijdens de adolescentie een belangrijkere rol omdat andere
personen een belangrijkere rol gaan spelen.
,Er is een toename van wetenschappelijke kennis over erfelijke invloeden in de ontwikkeling. Verschillende methoden:
1. Observatieonderzoek: observeren van verschillende opeenvolgende generaties, zowel retrospectief als prospectief, om te
zien welk probleemgedrag bij elke generatie weer terugkomt.
2. Adoptieonderzoek: gedrag van kinderen met dezelfde biologische ouders in verschillende omgevingen onderzoeken.
Variant hiervan is onderzoek naar tweelingen die gescheiden zijn opgegroeid.
3. Dieronderzoek: bepaalde eigenschappen in/uitfokken bij dieren, om te kijken met welke biologische factoren deze
eigenschappen samengaan. Zo blijkt Monoamine Oxidase – A gen (MAOA) van invloed te zijn op agressie bij muizen.
4. Moleculaire genetica: gericht op de structuur/functie van afzonderlijke genen en in samenhang → associatiestudies:
gedragskenmerken worden in verband gebracht met genetische eigenschappen.
Recent wordt epigenetica benadrukt: hoe de werking van genen kan veranderen, bv. door invloed van de omgeving,
zonder dat daarbij de moleculaire genetische structuur zelf verandert. Door methylering kunnen genen worden
aan/uitgezet → genexpressie. Dit kan ontstaan door schadelijke stoffen of stress.
Epigenetica laat zien dat de effecten van de persoon (genetica) soms afhangen van de omgeving, maar ook omgekeerd:
de effecten van een bepaalde omgeving hangen af van genetische of persoonskenmerken. Dit geldt voor effecten van de
opvoeding, leeftijdsgenoten en de buurt. Volgens het diathesis-stressmodel zijn jongeren met een bepaald temperament
extra vatbaar voor negatieve omgevingsinvloeden, maar het lijkt erop dat deze jongeren ook vatbaar zijn voor positieve
omgevingsinvloeden →individueel verschillende vatbaarheid (differential susceptibility). Zo lijkt ‘concientieusheid’
samen te hangen met wel of niet beïnvloed worden door delinquente vrienden.
Het samenspel tussen persoon en omgeving is onder te verdelen in twee mechanisme: moderatie en mediatie:
Mediatie: het effect van de omgeving Moderatie: de effecten van de omgeving hangen af van persoonskenmerken, of de
op het gedrag loopt via de persoon. effecten van persoonskenmerken hangen af van de omgeving.
1.6 De opzet van dit boek: adolescentie als periode van transities
Er zijn twee groepen veranderingen tijdens de adolescentie: binnen de adolescent zelf en in relatie tot diens omgeving:
1. Biologisch domein: snelle veranderingen van het uiterlijk en de seksuele ontwikkeling → H 3, 4 en 5.
2. Cognitief domein: jongeren leren abstract en hypothetisch denken, begrijpen daardoor het perspectief van anderen, maar
keuren ook acties van anderen eerder af of goed → H 6, 7 en 10.
3. Sociale domein: jongeren verwerven een andere sociale status omdat ze van rol veranderen en omdat ze andere interesses
krijgen in hun relaties of andere eisen eraan stellen → H 8, 11 en 12.
4. Specifieke problemen: er kunnen zich internaliserende en externaliserende problemen voordoen → H 13, 14 en 15.
Opdrachten 1.1
1.1.1 Puberteit en Adolescentie, begripsbepaling
De term adolescentie wordt gebruikt voor de periode tussen kinderjaren en volwassenheid. In deze overgangsperiode
vinden allerlei ontwikkelingen plaats, zowel lichamelijk als mentaal, en zowel in interactie met elkaar en als met de
omgeving. De belangrijkste ontwikkelingstaak is het ontwikkelen van een eigen identiteit.
De term adolescentie omvat hiermee een breder spectrum dan de term puberteit, die betrekking heeft op hormonale
ontwikkeling die geslachtsrijping en andere rijpingsprocessen aanstuurt. Als gevolg van deze processen treedt er
verandering op in gedrag en stemmingen: het ‘puberen’.
Hoewel de adolescentie globaal de leeftijd van 10-22 jaar omvat, is het koppelen van leeftijdsaanduidingen aan de
adolescentie(fasen) weinig zinvol vanwege grote individuele variatie in de aanvang en het beloop van ontwikkelingen.
1.1.2 Een moeilijke leeftijd?
Storm and Stress stelt dat adolescentie een periode is van grote emotionele beroering en opstandigheid. Kritiek hierop
is dat het weliswaar meestal wel wat stress oplevert, maar dat ook bijna iedereen er uiteindelijk goed doorheen komt.
Bij de interpretatie van gedragingen en emoties tijdens de adolescentie moet rekening gehouden worden met:
1. Het onderscheid tussen eenmalige stemmingen/gedrag en meer langdurige patronen. De adolescentie is een periode van
uitproberen. Meestal is dit onschadelijk en leidt het niet tot langdurige problemen. Ook de stemmingswisselingen die
vaak plaatsvinden duiden niet noodzakelijk op ingrijpende en langdurige problematiek.
2. Het onderscheid tussen spanningen en de bijbehorende onevenwichtigheden die adolescenten in het algemeen ervaren en
spanningen die daadwerkelijk op een dreigende stoornis zouden kunnen duiden. Anders is er het gevaar dat aan dreigende
stoornissen te weinig aandacht wordt besteed en men ten onrechte meent dat ernstige problemen vanzelf zullen overgaan.
3. Het onderscheid tussen problemen die echt uit de adolescentie voortkomen en problemen die wortels hebben in de
periode ervoor. Veel problemen gaan weer over zonder directe consequenties (adolescence-limited). Zo niet, dan was er
vaak al problematiek in de periode vóór de adolescentie en zal dit erna nog voortduren (life-course-persistent).
1.1.3 Ontwikkelingstaken tijdens de adolescentie
De adolescentie kan worden gezien als een karakteristieke ontwikkelingsperiode met daaraan verbonden specifieke
ontwikkelingstaken. Drie aspecten die kenmerkend zijn voor de adolescentie:
,1. Het vormen van een eigen identiteit en het bereiken van autonomie t.o.v. de ouders.
2. De manieren van omgaan met bepaalde innerlijk beleefde conflicten (bv. ambivalente gevoelens t.o.v. de ouders).
3. Een bepaald niveau van cognitief functioneren (bv. het denken over morele vraagstukken).
Tijdens de adolescentie is er een verschuiving van passieve naar actieve interacties; veroorzaakt doordat het belang van
acties of keuzes in deze periode toeneemt. Adolescenten kunnen gemakkelijker buiten het gezin een omgeving vinden
(school, studie of werk), wat zowel een positieve als negatieve invloed kan hebben op het ontwikkelingstraject.
Hoewel het evocatieve interactietype gedurende de gehele levensloop een rol speelt, lijkt deze in de adolescentie een
belangrijkere plaats in te gaan nemen.
,1.2 Theorieën rondom de adolescentie
Leerdoelen
1. De drie soorten invloeden waaruit ontwikkelingstaken tijdens de adolescentie ontstaan.
2. De drie typen invloeden op de gehele ontwikkeling van de mens, toegepast op de adolescentieperiode.
3. Vier theoretische benaderingen van de adolescentie, hoe zij de ontwikkeling tijdens de adolescentie typeren en welke rol
de omgeving hierin speelt.
4. In hoeverre de vier theoretische benaderingen de adolescentie als een periode van storm en stress beschouwen.
5. De verschillende niveaus van de ecologische theorie van Bronfenbenner.
6. De in de theorie van de levensloop onderscheiden basisprincipes van de invloed van de historische context op de
ontwikkeling van het individu.
7. Wat wordt verstaan onder de ‘Positive Youth Development’ beweging.
8. De wijze waarop verschillende theoretische benaderingen lijken samen te komen in de theorie van Erikson.
De adolescentiepsychologie begint pas rond 1900 en is dus nog relatief jong. Het begon met klassieke theorieën die
m.n. gericht waren op het beschrijven van de ontwikkeling (het ‘wat’). Vanaf 1970 werd er dieper ingegaan op specifieke
elementen, zoals de invloed van de omgeving/context op de ontwikkeling (het ‘waarom’). Recent is er veel aandacht voor
de toepassing; wat de kwaliteiten zijn van jongeren en hoe deze geoptimaliseerd kunnen worden (het ‘hoe’).
H2 Theorieën over de adolescentie (pp. 33-52)
2.1 Inleiding
Ontwikkeling: alle veranderingen in menselijk gedrag die samenhangen met leeftijd. Ontwikkelingspsychologen:
1. Beschrijven de veranderingen die zich voordoen in de loop van de ontwikkeling.
2. Verklaren deze veranderingen door aan te tonen welke gebeurtenissen aan de basis liggen van een bepaald verloop.
3. Zodra het verloop en onderliggende oorzaken bekend zijn, optimaliseren van de ontwikkeling m.b.v. interventies.
2.2 De rol van theorieën over de ontwikkeling: ontwikkelingstaken als voorbeeld
Ontwikkelingstheorieën geven een benadering van de werkelijkheid en maken het mogelijk uitkomsten van onderzoek
in een verband te zien en er betekenis aan te geven. Alle theorieën richten zich op twee vragen:
1. Wat is het dat zich ontwikkelt? 2. Op welke manier dragen individu (nature) en omgeving (nurture) eraan bij?
Opvallend is dat de meeste theorieën zich richten op de ontwikkeling van een enkel aspect van het functioneren. De
theorie van ontwikkelingstaken is hierop een uitzondering.
2.2.1 Specifieke uitdagingen in elke fase van de ontwikkeling
Een ontwikkelingstaak is een reeks opgaven op een bepaald tijdstip in het leven, die een persoon moet volbrengen in
relatie tot zijn omgeving. Het goed volbrengen hiervan leidt tot positieve reacties en meer succes bij latere taken.
Volgens Slot moet men voortdurend nieuwe vaardigheden leren als ontwikkelingstaken zich aandienen. Dit kan als een
opgave worden ervaren, maar de veranderingen die eraan ten grondslag liggen, kunnen positief zijn en kansen bieden.
2.2.2 Verschillende invloeden op ontwikkelingstaken
Ontwikkelingstaken worden door diverse invloeden bepaald, zoals (derde bron wordt steeds belangrijker):
1. Lichamelijke ontwikkeling 2. Verwachtingen uit omgeving 3. Persoonlijke waarden en aspiraties
Antwoorden van de theorie van ontwikkelingstaken op de vragen uit 2.2 zijn:
1. De theorie richt zich niet op één bepaald aspect, maar bestrijkt het hele psychologische functioneren.
2. Zowel nature als nurture leveren beide een bijdrage aan de ontwikkeling.
De theorie kan uitgebreid worden met drie soorten invloeden op de ontwikkeling:
1. Invloeden van leeftijd Biologische en omgevingsfactoren, zoals biologische rijping en maatschappelijke
verwachtingen. Taken uit de klassieke theorie van ontwikkelingstaken.
2. Invloeden door geschiedenis Historische gebeurtenissen, zoals epidemieën, recessies, oorlogen en maatschappelijke
veranderingen. Door deze veranderingen worden de taken geherformuleerd.
3. Invloeden door individuele Biologische of omgevingsfactoren, zoals ziekte, ongeval, echtscheiding of
levensgebeurtenissen werkeloosheid. Meestal niet gekoppeld aan leeftijd of historische context.
De eerste twee zijn normatieve invloeden: gelden voor iedereen of voor dezelfde generatie. Individuele gebeurtenissen
zijn niet-normatief: sommigen krijgen ermee te maken, anderen niet. Hierdoor dus drie soorten ontwikkelingstaken:
,1. Opgaven die gelden voor alle 2. Opgaven enkel voor jongeren in een 3. Opgaven die slechts voor een
jongeren en voor alle tijden. bepaalde periode in de geschiedenis. beperkt aantal jongeren gelden.
Het relatieve belang van deze invloeden verandert tijdens de levensloop: leeftijdsgebonden normatieve invloeden zijn
belangrijk voor kinderen, normatieve historische invloeden zijn m.n. belangrijk in de adolescentie/jongvolwassenheid,
en niet-normatieve levensgebeurtenissen krijgen meer invloed naarmate de persoon ouder wordt.
2.3 Vier theoretische benaderingen van de adolescentie
Naast het beantwoorden van de twee vragen (2.2) willen adolescentietheorieën ook een andere vraag beantwoorden:
3. Komen de gedragingen van jongeren overeen met het stereotype beeld (Storm and Stress) dat veel mensen hebben?
Er worden hier vier theoretische benaderingen besproken: de psychoanalytische, cognitieve, contextuele en dynamische
systeemtheorie. De eerste twee richten zich m.n. op de persoon en klassieke ontwikkelingstaken → normatieve
leeftijdsgebonden opgaven. De laatste twee benadrukken m.n. de rol van de omgeving.
2.3.1 Psychoanalytische theorieën
Volgens deze theorie ontwikkelen zich m.n. de emoties tijdens de adolescentie. Adolescenten moeten leren op de juiste
manier om te gaan met onbewuste neigingen en zich een evenwichtige voorstelling vormen van hun ouders en
leeftijdsgenoten, zodat zij evenwichtige relaties met deze belangrijke personen kunnen aangaan.
Omgaan met onbewuste neigingen. Volgens Sigmund Freud wordt de ontwikkeling gestuurd door onbewuste driften,
die in conflict komen met beperkingen uit de sociale omgeving. In de orale en anale fase ervaren kinderen primitieve
seksuele impulsen en vormen van lustbeleving. In de vroege adolescentie ontstaat een volwassen vorm van seksualiteit.
Alle vroege seksuele impulsen moeten worden ondergebracht onder de heerschappij van de volwassen seksualiteit.
Er is bijzondere betekenis voor de kleutertijd → oedipale periode: seksuele impulsen gericht op de ouder van het
andere geslacht en agressieve impulsen op de ouder van hetzelfde geslacht. Tijdens de basisschoolperiode – latente
periode – worden deze impulsen onderdrukt, maar steken tijdens de puberteit weer de kop op. Er ontstaan dan sterke
afweermechanismen om deze impulsen te verdringen. Anna Freud beschreef twee speciale mechanismen:
1. Ascetisme: adolescenten ontzeggen zichzelf alle plezier 2. Intellectualisering: conflicten worden ontdaan van elke
omdat ze bang zijn hun controle te verliezen. emotie en krijgen zo een abstract/filosofisch karakter.
Anna Freud zag Storm and Stress als normaal, en het niet ervaren daarvan als teken van te sterke afweermechanismen.
Vormgeven aan relaties. Volgens de relationele visie wordt de ontwikkeling gestuurd door opgebouwde interne
voorstellingen – objecten – van belangrijke personen in ons leven; m.n. ouders. Met deze interne ouderfiguren gaan we
relaties aan. De vroege kinderjaren zijn belangrijker dan de adolescentie. Er zijn meerdere fases:
1. Eerste separatie-individualisatiefase: (Margaret Mahler) afstand nemen van de reële ouders door het opbouwen van
interne ouderfiguren. Jonge kinderen nemen fysiek afstand van hun moeder (oefenfase) en zoeken daarna de nabijheid
weer op (toenaderingsfase), en ontwikkelen zo een interne voorstelling van hun ouders – en een primitief zelfbewustzijn.
2. Tweede separatie-individualisatiefase: in de adolescentie wordt psychologisch/emotioneel afstand genomen van de
interne oudervoorstellingen door de omgang met mensen buiten het gezin – leeftijdsgenoten. Jongeren ervaren
tegenstrijdige neigingen om afstand te nemen en toenadering te zoeken.
Psychoanalytische theorieën geven de volgende antwoorden op de twee klassieke vragen en de bijkomende vraag:
1. Er ontwikkelen emoties en adolescenten moeten leren daarmee om te gaan. Twee parallelle taken die elkaar aanvullen:
◦ Seksualiteit integreren in de persoonlijkheid ◦ Loskomen van afhankelijkheid van de ouders en autonomie
(drift-afweer visie) bereiken (relationele visie).
2. Een wisselwerking tussen adolescenten en hun sociale omgeving beïnvloedt de ontwikkeling.
3. Adolescentie wordt inderdaad gekenmerkt door emotionele verwarring – Storm and Stress.
2.3.2 Cognitieve theorieën
Volgens deze theorieën ontwikkelt tijdens de adolescentie het denken. Volgens Piaget denken kinderen op een concrete
manier – concreet-operationeel denken – en adolescenten op een abstracte manier – formeel-operationeel denken.
Jongeren kunnen nadenken over hun eigen denken, en de realiteit wordt ondergeschikt aan alles wat mogelijk is.
Hierdoor ontstaat de neiging tot idealisme: filosofische, ethische en politieke denkkaders in een poging de wereld te
verbeteren → naïef, vanwege beperkte mogelijkheid om sociale problemen op te lossen met logisch redeneren. Dat
inzien is een belangrijke stap richting de volwassenheid.
Door formeel denken kunnen jongeren misvattingen over de eigen persoon ontwikkelen → egocentrisme van de
adolescent. Kan Storm and Stress verklaren; omdat ze denken dat hun gevoelens uniek zijn en niemand hen begrijpt.
Antwoorden van de cognitieve theorieën op de twee klassieke vragen en de bijkomende vraag:
1. Het denken ontwikkelt zich: jongeren moeten zich een nieuwe manier van denken eigen maken die meer mogelijkheden
biedt. Dit leidt echter tot een vertekende perceptie van de maatschappij en eigen persoon: idealisme en egocentrisme.
2. Zowel omgeving als individu zijn belangrijk: ontwikkeling van het denken gebeurt alleen in interactie met anderen, en
vertekeningen verdwijnen uiteindelijk doordat adolescenten ervaren dat er meer genuanceerde opvattingen mogelijk zijn.
,3. Adolescentie wordt gekenmerkt door emotionele verwarring die samengaat met een onrealistische, idealistische visie.
Oorsprong niet bij de emoties maar bij de manier van nadenken over zichzelf, hun emoties, relaties en de maatschappij.
2.3.3 Contextuele theorieën
Contextuele theorieën omschrijven gedetailleerd de rol die de sociale omgeving speelt → context: relaties van een
persoon met een groep belangrijke anderen. Sommige theorieën omschrijven de volledige omgeving van de jongere
(ecologische theorie), andere omvatten ook de historische context (life course theory).
Ecologische theorie: de structuur van de omgeving
Theorie van Bronfenbrenner. Geeft gedetailleerde beschrijving van de omgeving waarin psychosociale ontwikkeling
plaatsvindt. Vijf niveaus in de interactie tussen individu en omgeving:
1. Microsysteem → middelste cirkel: relaties in de onmiddellijke persoonlijke
omgeving beïnvloeden jongeren het meest direct → gezin, school, vriendengroep.
2. Mesosysteem → concentrische cirkel: wederzijdse verbindingen en processen die
optreden tussen twee of meer microsystemen → bv. pogingen van ouders om de
relaties tussen de jongere en diens vrienden te sturen.
3. Exosysteem → derde cirkel: jongeren komen er zelf niet rechtstreeks mee in
contact, maar heeft toch invloed op gedrag en ontwikkeling → bv. werk ouders.
4. Macrosysteem → ruimste cirkel: omvat alle andere systemen; cultuur waartoe
men behoort, zoals maatschappelijke instellingen, regering etc. Indirecte invloed.
5. Chronosysteem: de sociale omgeving verandert over tijd → ecologische
transities: door bv. de overgang naar secundair onderwijs, verandert hun hele
sociale context, waaronder de relaties binnen het microsysteem.
Antwoorden van ecologische theorieën op de twee klassieke vragen en de bijkomende vraag:
1. Ontwikkeling en verandering van de relaties tussen mensen en tussen systemen.
2. Zowel omgeving als individu zijn beiden even belangrijk, de wisselwerking ertussen staat centraal.
3. Storm and Stress treedt niet bij alle adolescenten op, de mate hangt af van de onderlinge relaties tussen de systemen.
Hoewel Bronfenbrenner overtuigd was van de invloed van de historische context, heeft hij dat zelf niet uitgewerkt.
Theorie van de levensloop: de rol van de geschiedenis
De levenslooptheorie (life course theory) werd uitgewerkt om de historische invloeden mee te nemen. Alle jongeren
leggen in de overgang naar volwassenheid een eigen ontwikkelingstraject af in een omgeving die door de maatschappij
is voorgestructureerd → sterk beïnvloed door de historische context.
Ontwikkelingstrajecten in de maatschappij. Jongeren voltooien ontwikkelingstaken niet allemaal op dezelfde manier;
er zijn diverse ontwikkelingstrajecten: bij iedere ontwikkelingstaak zijn er diverse vervolgtrajecten. De ontwikkeling kan
in een verwachte en een niet-verwachte richting verlopen – positief en negatief. Het kan dus verschillende vormen
aannemen en kent ‘herkansingen’, waardoor een onvoltooide taak tijdens de adolescentie later afgemaakt kan worden:
1. De flexibiliteit van de levensloop wordt ook beïnvloed door plasticiteit (oude vorm aannemen na een deuk) en veerkracht
(krachten in individu of omgeving waar beroep op gedaan kan worden in nood) van de persoon.
2. Ontwikkelingstrajecten worden ook bepaald door risico- (bv. stress) en beschermende factoren (bv. sociale steun).
3. Daarnaast worden ontwikkelingstrajecten ook bepaald door de maatschappij → sociale paden: maatschappelijk bepaalde
‘tussenstations’, zoals opleiding afmaken, werk zoeken, trouwen, kinderen krijgen etc. Sommige jongeren gaan snel langs
deze paden, andere langzamer → emerging adulthood / ontluikende volwassenheid.
De invloed van de historische context. De periode in de geschiedenis legt beperkingen op en biedt kansen aan jongeren.
Theorie is gebaseerd op longitudinaal onderzoek, zoals de Oakland- (1920) en Berkeleygroep (1929). Vier basisprincipes
van invloed van historische context:
1. Eerste principe: de levensloop is ingebed in en wordt vormgegeven door de historische context.
2. Tweede principe: de impact van historische gebeurtenissen is afhankelijk van het moment waarop ze optreden in
iemands leven. De Berkeleygroep (economische depressie in kinderjaren, WO-II in adolescentie) ervoeren de adolescentie
als een stressvollere periode, maar hadden daarentegen als volwassenen wel meer veerkracht dan de Oaklandgroep.
3. Derde principe: sociale en historische invloeden komen tot uitdrukking in een netwerk van gedeelde relaties en levens
die onderling verbonden zijn. Kinderen ervaren de invloed van historische gebeurtenissen via hun ouders: drie soorten
veranderingen in gezinnen die het economisch moeilijk hadden:
1. Veranderingen in de economische toestand van het huishouden: kinderen moesten meehelpen → stress + waardering.
2. Veranderingen in relaties binnen het gezin: bv. werkende moeder kreeg meer macht in het gezin.
3. Veranderende spanningen binnen het gezin: toegenomen conflict en emotionele spanningen.
Er werd een stressmodel ontwikkeld om de invloed van economische moeilijkheden na te gaan: financiële moeilijkheden
→ depressieve gevoelens → negatieve sfeer → minder efficiënte opvoeding → gedragsproblemen.
4. Vierde principe: individuen hebben invloed op hun eigen leven door hun keuzes en acties, binnen de mogelijkheden van
de sociale en historische context. Sluit aan bij Havighursts ideeën over de rol van persoonlijke keuzes.
, De levenslooptheorie steunt m.n. op de analyse van één periode uit de geschiedenis, later werden aanpassingen
aangebracht. Zo bleek dat er door de landbouwcrisis inderdaad meer gedragsproblemen ontstonden, zoals het
stressmodel voorspelde. Een paar jaar later werden deze negatieve effecten echter niet meer gevonden. Verklaring
hiervoor: mogelijk kwam dit door de interactie tussen historische gebeurtenissen en bepaalde kenmerken van de
persoon en omgeving (landelijke omgeving = meer sociale steun) .
Antwoorden van de levenslooptheorie op de twee klassieke vragen en de bijkomende vraag:
1. Er ontwikkelt zich een eigen weg: jongere moet actief vormgeven aan dat ontwikkelingstraject.
2. Zowel individu als omgeving zijn beide even belangrijk: de maatschappij schrijft een specifieke opeenvolging van sociale
overgangen voor, maar de jongere zelf geeft vorm aan diens eigen ontwikkelingstraject, in continue interactie met ouders
en leeftijdsgenoten. Risico- en beschermende factoren, plasticiteit en veerkracht.
3. Emotionele verwarring is niet evident, maar hangt af van de drie soorten invloeden, waaronder normatieve historische
invloeden. Storm and Stress wanneer er geen goede aansluiting is tussen kenmerken van de adolescent en omgeving.
Aansluiting tussen kenmerken van het individu en de omgeving. De aansluiting – fit – tussen eigenschappen van het
individu en de omgeving is belangrijk: goede aansluiting als omgevingskenmerken tegemoetkomen aan de behoeften
van het individu → motivatie en prestatie. En vice versa. Een voorbeeld is dat sterke nadruk op prestaties bij de
overgang naar secundair onderwijs botst met de behoefte van jongeren aan autonomie.
Bij adolescenten waarbij de schoolse context slecht is afgestemd op hun persoonlijkheid, neemt de betrokkenheid af. Er
is sprake van wederzijdse beïnvloeding/wisselwerking in de interactie tussen kenmerken van de school en
eigenschappen van de jongere → transactionele beïnvloeding: de school beïnvloedt de jongere en de jongere
beïnvloedt de school. Datzelfde geldt ook voor tehuisomgevingen.
2.3.4 Dynamische systeemtheorie en positieve ontwikkeling
De dynamische systeemtheorie (developmental systems theory) gaat nog een stap verder dan de contextuele theorieën:
ziet de adolescent en diens sociale context (in ruimte en tijd) als een samenhangend systeem dat voortdurend in beweging
is. Volgens sommigen vallen zelfs de verlangens en gedachten van jongeren hieronder. De verschillende onderdelen van
het systeem werken op elkaar in, maar het systeem als geheel streeft ook naar intern evenwicht.
Sluit aan bij de positieve psychologie: nadruk op positieve aspecten van gedrag, zoals zelfregulatie en zelfcontrole, en
minder op psychopathologie. Dit leidde tot nadruk op de ontwikkeling van jongeren in gunstige zin → positive youth
development: talenten van jongeren tot ontwikkeling laten komen. Positieve kwaliteiten van jongeren zijn inderdaad
voorspellers van grotere maatschappelijke bijdrage en minder internaliserend en externaliserende problemen. Positive
youth development hecht belang aan traditioneel jeugdwerk (sportclubs) dat mogelijkheden biedt om talenten te oefenen.
Als de ontwikkeling wordt gezien als systeem van relaties tussen individu en omgeving, en als iedere adolescent een
aantal positieve, zelfcorrigerende eigenschappen heeft, kunnen die relaties ook veranderd worden d.m.v. interventies om
de ontwikkeling te optimaliseren.
Antwoorden van de dynamische systeemtheorie op de twee klassieke vragen en de bijkomende vraag:
1. Er ontwikkelt zich een systeem: het hele systeem neemt een andere vorm aan.
2. Zowel individu als omgeving zijn belangrijk: door selectie, specialisatie en compensatie ontwikkelen adolescenten meer
vaardigheden, waardoor ze hun eigen ontwikkeling kunnen sturen. Maar doen dat altijd samen met belangrijke anderen.
3. Adolescentie wordt niet gekenmerkt door Stress and Storm: het is een periode waarin jongeren in toenemende mate hun
eigen ontwikkeling in handen kunnen nemen.
2.4 Besluit
Elke benadering legt de nadruk op één van de vele aspecten van de psychologische ontwikkeling in de adolescentie. De
vier theorieën kunnen elkaar wederzijds aanvullen, om zo tot een volledig beeld te komen.
De theorie van Erikson is een aanzet van deze integratie, over de vorming van de identiteit in de adolescentie. Hij bracht
diverse invalshoeken samen, zoals de psychoanalyse, cultuur antropologie en normatieve ontwikkelingstaken.
Het tot stand brengen van een eigen identiteit is de centrale ontwikkelingstaak van de adolescentie, volgens Erikson.
Daarin zijn vier dimensies te onderscheiden:
1. Biologische dimensie: de driften uit de psychoanalyse.
2. Sociale dimensie: persoonlijke relaties, ook benadrukt in psychoanalyse.
3. Cognitieve dimensie: vermogen tot denken uit de cognitieve theorieën.
4. Persoonlijke dimensie: de centrale opgave van de adolescent om tot een persoonlijke integratie te komen van alle
invloeden vanuit individu en omgeving. Enerzijds is dit de voorloper van de contextuele theorieën, anderzijds ook
voorloper van de dynamische systeemtheorie.
