Thema 1 onderwijskunde: een gestructureerde kijk
op actoren, processen en variabelen
Het microniveau
Leren en instructie als concrete, directe observeerbare activiteit. Het gaat om de interactie
tussen een instructieverantwoordelijke en lerende(n). Typische kenmerken van lerenden en
instructieverantwoordelijken zijn: leeftijd, vooropleiding, voorkennis, interesses, eigen
opvattingen/visies/percepties over leren en instructie.
Kenmerken van instructieverantwoordelijken beinvloeden de leerprestaties. Ze hebben
impliciet of expliciet een visie (belief) over leren en instructie. Denk aan de verwachting van
de leerkracht. De leerkracht kan begeleiden krijgen en ze kunnen terugvallen op begeleiding
platformen. Technologie wordt veelal niet opgepakt vanwege een gebrek aan
zelfvertrouwen, IT-training en een gebrek aan professionalisering.
Ook lerenden hebben bepaalde beliefs: ze verwachten dat er op een bepaalde manier
wordt lesgegeven en hebben een beeld van hoe het instructieproces moet worden opgezet.
Leerlingkenmerken hebben een directe invloed op het eigen leerproces, zowel extern als
intern bepaald. Centrale interne variabelen verwijzen naar motivationele variabelen, zoals
beliefs, angst, self-concept. Motivatie is van belang. De vraag is of leerlingen an sich niet
gemotiveerd zijn of dat dit te maken heeft met kenmerken van de instructie setting. Motivatie
blijkt samen te hangen met de leeftijd en ouderlijke betrokkenheid, maar ook de leerkrachten
en peers beïnvloeden de motivatie. Extrinsieke motivatie hangt samen met kwantitatieve
kenmerken, terwijl intrinsieke motivatie samenhangt met kwalitatieve kenmerken. Begeleid
speelt ook een rol; directe ondersteuning in de klas.
De context is het geheel van instructie-externe variabelen/processen dat het ontwerpen,
ontwikkelen en uitvoeren/doorlopen van instructie beïnvloedt. Op het microniveau bestaat dit
voornamelijk uit het rugzakje dat men meebrengt. De leerkracht kan dit direct in het
didactisch handelen betrekken. Ook kan het betrekking hebben op de geografische, fysieke
context.
Leeractiviteiten worden beschouwd als het gevolg van instructieactiviteiten. Ze verwijzen
op microniveau naar het concrete gedrag van lerenden. De instructieverantwoordelijke kijkt
of het gedrag wel overeenkomt met wat hij of zij nastreeft.
Op het microniveau is de organisatie van belang, omdat ze bepalend zijn voor het
samenspel tussen andere processen en variabelen. Op het microniveau gaat het om de
kenmerken van een organisatie. Het heeft betrekking op de sociale, fysieke en tijdsaspecten
in een klas.
In de verschillende modellen betreffende het didactisch handelen/instructieactiviteiten
keren dezelfde componenten steeds terug in de lesplannen, samengevat als: leerdoelen,
leerstof, instructiestrategie/didactische werkvorm, media en toetsing. De leerdoelen worden
concreet observeerbaar neergeschreven. Het geeft concreet aan welk gedrag wordt
verwacht. De leerinhoud bevat uit de concrete selectie van informatie die de actoren
gebruiken in hun leeractiviteiten. De instructiestrategie beschrijft de concrete acties van een
instructieverantwoordelijke om leeractiviteiten bij lerenden uit te lokken, afhankelijk van de
visie. De media is de gematerialiseerde vorm van leerstof en/of tools die men gebruikt. Men
maakt nu meer gebruik van een combinatie met gepaste werkvormen en leerstof: flipped
,classroom. Een dominant medium is het handboek. Toetsing is de manier waarop men het
bereiken van de vooropgestelde doelstellingen controleert. Echter is er geen sprake van een
lineair beeld!
Het mesoniveau
Het referentiekader op mesoniveau herneemt alle elementen op microniveau, maar bekijkt
ze vanuit een hoger aggregatieniveau. Het gaat eerder om groepen, teams, klassen,
instellingen.
De context speelt een sterkere rol. Stakeholders hebben belangen. Leerlingen brengen een
rugzakje mee vanuit hun thuiscontext en de buurt heeft ook invloed. Op mesoniveau kijken
we vanuit het perspectief van de totale school die geconfronteerd wordt met dergelijke
contextgegevens. Het beïnvloedt de totale leer-en instructie context. De organisatie bepaalt
sterk het samenspel tussen actoren, variabelen en processen. Denk hierbij aan de
beschikbare lezen, mediatheek voorzieningen, budgetbeheer enzovoort (zie blz. 89).
De actoren op het mesoniveau bestaan voornamelijk uit teams, groepen en/of reeds
geïnstitutionaliseerde eenheden. Er bestaan specifieke begeleidingsorganisaties- en
structuren die het microniveau overstijgen.
Het didactisch handelen/instructieactiviteiten bestaan uit Componenten in de vorm van
algemene beslissingen, richtlijnen, aanpakken voor de instructie, toetssystemen, keuzes
voor materialen. Informele en formele opleidingsinstellingen nemen impliciet of expliciet
beslissingen over de aard van de doelstellingen die nagestreefd worden; ook m.b.t. de
curricula. Het ontwerpen is sterk veranderd door de media (zie blz. 93 en 94).
Het macroniveau
De actoren, variabelen en processen worden op een nog hoger aggregatieniveau bekeken.
Dezelfde elementen keren terug op het niveau van organisaties, beleidsorganen,
beleidsmakers, beslissingnemers, visie ontwikkelaars enzovoort. Een individueel persoon
kan dan een vertegenwoordiger van een hogere instantie zijn.
De context speelt een grote rol. Politieke keuzes of inbreng van vakbonden kunnen
bepalend zijn.
Actoren zijn duidelijk geïnstitutionaliseerd, dit kan op formele of informele wijze.
Instructieverantwoordelijken kunnen terugvallen op een departement dat onderteuning
biedt en ze kunnen rekening op professionalisering. Lerenden krijgen op het macroniveau
vormen van begeleiding, denk hierbij aan studiefinanciering. Ook kunnen ze zich laten
vertegenwoordigen in studentenbonden of beslissingsorganen.
Bij het didactisch handelen/instructieactiviteiten gaat het om wetgevende bepalingen,
financiële kaders, centrale inrichtende machten en centrale structuren en overlegorganen,
maar ook om algemene maatschappelijke vragen. Overheidsinstanties die betrokken zijn
met het onderwijs omschrijven de leerdoelen die in een specifiek onderwijssysteem voorop
staan met bijbehorende sleutelcompetenties (zie blz. 99 en 100). De evaluatie verschilt per
land. In Nederland bepaalt de organisatie van nationale examens in sterke mate de
interactie tussen de verschillende componenten van het didactisch handelen.
De organisatie op macroniveau is zeer bepalend en wordt ook internationaal beïnvloedt.
Europese landen volgen bijv. het European Qualification Framework. Instructie kan
verschillend georganiseerd worden.
,Thema 3 behaviorisme
Er zijn fundamentele kritieken op de benadering, maar desondanks is er een fundament
gelegd voor heel wat leer- en instructietheorieen. Heel wat principes keren terug bij latere
visies op leren en instructie.
De instructieverantwoordelijke draagt de volledige eindverantwoordelijkheid voor het
instructieproces en leeractiviteiten. Hij krijgt ondersteuning door leermachines/computers.
De instructieverantwoordelijke is soms sterk prescriptief/voorgeschreven. Hij volgt
stapsgewijs de voorgeschreven route van de instructiematerialen.
Lerenden volgen hun eigen leertempo en hun gedrag staat centraal. De leeractiviteiten zijn
aangepast aan elke individuele lerenden. Er wordt vertrokken van de voorkennis van de
lerenden of hij wordt ingelicht. Bij DI wordt gewerkt in kleine groepen en ligt de nadruk op het
individuele leerproces. Skinner benadrukt de individuele verschillen en de noodzaak tot
geïndividualiseerde instructie. Bij mastery learning is er aandacht voor de kenmerken van de
lerenden. Het leren wordt gelijkgesteld aan het leren bij dieren. Het contingency contracting
stelt voor om een contractmanagement in te bouwen, bijv. in de vorm van verplichtingen of
beloning.
In de organisatie is de timing van de instructie processen van belang: aanpassen aan het
tempo en benodigde tijd van het individu. Het leerproces wordt als een individueel proces
georganiseerd.
De leeractiviteiten worden dus volledig gezien als een respons op stimuli, op
instructieactiviteiten. Alle leeractiviteiten worden beschreven in termen van concreet uiterlijk
observeerbaar gedrag.
Het didactisch handelen/instructieactiviteiten kunnen we breed opzetten:
● leerdoelen
Doelstellingen worden operationeel geformuleerd; in observeerbare gedragingen. Ze
blijven vooral beperkt tot het cognitieve domein. Veel auteurs suggereren een
taakanalyse of functionele analyse om een fasering in het opstellen van de leerdoelen
vast te stellen. Gedragsdoelen worden benadrukt in het algemene leerproces.
● leerstof
De leerstof is op voorhand grondig in kaart gebracht en geselecteerd. De leerstof
wordt geanalyseerd tot kleine haalbare eenheden. Er is grote aandacht voor de
structuur in de ordening en sequentiëring van de leerstof.
● instructiestrategieën
Inoefenen en herhalen zijn van belang en instructiestrategieën hebben een verzorgde
opbouw. Van belang is het besteden van aandacht aan de manier waarop gereageerd
wordt op het gedrag van lerenden; positieve of negatieve bekrachtiging. Prompting,
chaining, shaping. Uitwerken van feedback. Contingency contracting stelt voor om
afspraken met lerenden vast te leggen in een contract. Leermaterialen bij DI bevatten
scripts die de instructiestrategieën voorschrijven; didactische werkvormen die expliciet
observeerbaar gedrag centraal stellen. De werkvormen garanderen een geleidelijke
opbouw in moeilijkheidsgraad. Voldoende oefening. Er is een afbouw in ondersteuning
van de lerende (fading).
● Media
De media in DI bevatten een volledige uitwerking van leerstof, strategieën, oefeningen
en feedback. De media kunnen variëren van boeken tot leermachines, computers en
het internet.
● Toetsing
, Toetsing is vooral formatief van aard. Op toetsing volgt zo snel mogelijk een
terugkoppeling/feedback. Meerkeuzevragen worden verworpen. Het gebruik van open
vragen staat voorop. Lerenden zijn het best productief. Er worden hoge eisen gesteld
voor het bereiken van leerdoelen.
De context wordt niet meegenomen; het kan volledig los van de context worden voorbereid
en worden geïmplementeerd.
Thema 4 cognitivisme
Met de cognitivistische benaderingen ontstaat een verwetenschappelijking van de
onderwijskundige praktijk. De stroming heeft de professionalisering bevorderd van het
onderwijskundig ontwerpen van instructie en van het uitvoeren en ondersteunen van
leerprocessen.
De instructieverantwoordelijke heeft de controle over het instructieproces. Het leren is het
gevolg van een gedetailleerde instructie-uitwerking. De ondersteuning bij de opbouw van
kennisontwikkeling bij lerenden is van belang, voornamelijk ondersteuning van het
werkgeheugen. Naast de rol als leerkracht is hij ook coach, begeleider; vooral tijdens de
individueel te doorlopen cognitieve verwerkingsprocessen.
Wat betreft de lerende ligt de nadruk op het individuele leerproces. De lerende is
verantwoordelijk voor het ontwikkelen van eigen declaratieve, procedurele en
metacognitieve kennis. De lerende bouwt voort op de individueel beschikbare voorkennis.
De social learning theory schuift ook het belang van verwachtingen naar voren. O.b.v. de
invloed van vicarious experiences benadrukt de SLT de invloed van self-efficacy van de
lerende. De begeleiding van lerenden uit zich in coaching en het gebruik van tools.
Het cognitivisme benadrukt de systematische organisatie van de instructie op microniveau.
Het benadrukt het belang van zeer heldere ontwerpprincipes en vraagt om een actief
gebruik van multimedia ter ondersteuning. De tijdsplanning wordt aangepast aan het
individuele leerproces.
De leeractiviteiten vormen telkens een aparte combinatie van herhaling, elaboratie en
organisatie en ondersteunen de schema’s (beelden, proposities en lineaire ordening) uit het
ltg. Veel leeractiviteiten zijn gericht op het ontwikkelen van procedurele kennis, waardoor de
cognitie, associatie en autonome fase bij de opbouw wordt gegarandeerd
(productiesystemen).
Het didactisch handelen/instructieactiviteiten kunnen we breed opzetten:
● leerdoelen
Er wordt vertrokken vanuit de systematische opbouw van leerdoelen volgens bijv. een
taxonomie. Van belang is het opbouwen van een leerdoelenhierarchie. Orden de
leerdoelen o.b.v. taxonomie en expliciteer ze. Splits de complexe processen op in
deelstappen, zeker wanneer het gaat om procedurele kennis (taakanalyse). Focus ook
op het aanleren van cognitieve strategieën.
● leerstof
Baseer de structuur en ordening op een taakanalyse. Splits complexe procedures op
in deelproces. Verzorg de uitwerking om extraneous cognitive load te verminderen.
Beperk de hoeveelheid nieuwe leerstof tot een beheersbaar aantal eenheden (ong. 7
chunks). pas de ontwerpprincipes van de cognitive theory of multimedia learning
CTML toe om leermaterialen uit te werken.
● instructiestrategieën
