1
BLOK 2.4 GESCHIEDENIS VAN OPVOEDING EN ONDERWIJS
Inhoud
Literatuurlijst per probleem blz. 2 t/m 3
Probleem 1: van nature goed of van nature slecht? blz. 4 t/m 11
Probleem 2: de mythe van het Europese gezin? blz. 12 t/m 23
Probleem 3: denk niet zwart, denk niet wit blz. 24 t/m 34
Probleem 4: wie heeft de broek aan? blz. 35 t/m 45
Probleem 5: de geboorte van ‘de klas’ blz. 46 t/m 54
Probleem 6: van wie is de school? blz. 55 t/m 56
Probleem 7: van reformpedagogiek naar het nieuw(st)e leren? blz. 67 t/m 83
Probleem 8: de eeuw van het kind? blz. 84 t/m 92
15 vragen die ik heb onthouden die op mijn tentamen kwamen blz. 93 t/m 94
, 2
LITERATUURLIJST PER PROBLEEM
Probleem 1
- Baggerman, A., & Dekker, R. (2005). Verlicht opvoeden. In Kind van de toekomst : de wondere
wereld van Otto van Eck (1780-1798) (pp. 61–95). Wereldbibliotheek.
- Locke, J. (1693). Some thoughts concerning education. In Some thoughts concerning education
(pp. 20–44). University Press.
- Rousseau, J. J. (1762). Infancy - General principles.. Émile, ou de l éducation (pp. 1–40).
- Boek Kroon en Levering
- Boek Weijers
Probleem 2
- Barbagli, M., & Kertzer, D.I. (2001). Introduction. In D.I. Kertzer & M. Barbagli (Ed.), Family life in
Early Modern Times 1500-1789. (pp. 10–16). Yale University Press.
- Viazzo, P.P. (2001). Mortality, fertility, and family. In D.I. Kertzer & M. Barbagli (Ed.), Family life
in Early Modern Times 1500-1789. (pp. 157–175). Yale University Press.
- Boek Bakker, Noordman & Rietveld-van Wingerden (2010), H4, 5 & 6.1
Probleem 3
- Dekker, R. M. (1995). Hoofdstuk 3 en 7. In Uit de schaduw in 't grote licht: kinderen in
egodocumenten van de Gouden Eeuw tot de Romantiek (pp. 115–222). Wereldbibliotheek.
- Boek Bakker, Noordman & Rietveld-van Wingerden (2010) – H4.1 & 4.3
- Boek Peeters, Dresen-Coenders & Brandenbarg (1994) – H2
Probleem 4
- Guttormsson, L. (2002). Parent-Child Relations. In D.I. Kertzer & M. Barbagli (Ed.), Family life in
the long nineteenth century, 1789-1913. (pp. 251–281). Yale University Press.
- Boek Bakker, Noordman & Rietveld-van Wingerden (2010).
- Peeters H3 en een deel van H5
Probleem 5
- Braster, S. (2011). Passie en pragmatisme: De onderwijsinspectie en de opkomst en ondergang
van het klassikaal onderwijs. In Passie en pragmatisme: De onderwijsinspectie en de opkomst
en ondergang van het klassikaal onderwijs (pp. 1–73). Inspectie van het Onderwijs (OC&W).
- Boekholt, P. Th. F.M. , & de Booy, E.P. (1987). Naar een nieuwe tijd. In Geschiedenis van de
school in Nederland vanaf de middeleeuwen tot aan de huidige tijd (pp. 80–85). Van Gorcum.
- Boekholt, P. T. F., & de Booy, E. P. (1987). Het lager onderwijs. In Geschiedenis van de school
in Nederland vanaf de middeleeuwen tot aan de huidige tijd (pp. 89–118). Van Gorcum.
- Boekholt, P. T. F., & de Booy, E. P. (1987). Het lager onderwijs. In Geschiedenis van de school
in Nederland vanaf de middeleeuwen tot aan de huidige tijd (pp. 149–173). Van Gorcum.
- Boek Bakker, Noordman & Rietveld-van Wingerden (2010), H12.
Probleem 6
- Rietveld, M., Sturm, J.C., & Miedema, S. (2003). Vrijheid van onderwijs en sociale cohesie in
historisch perspectief. Pedagogiek, 23(2), 97–108.
- Onderwijsraad (2012). Artikel 23 grondwet in maatschappelijk perspectief. Den Haag:
Onderwijsraad.
- Boekholt, P. T. F., & de Booy, E. P. (1987). De schoolstrijd. In Geschiedenis van de school in
Nederland vanaf de middeleeuwen tot aan de huidige tijd (pp. 132–145). Van Gorcum.
, 3
- Boekholt, P. T. F., & de Booy, E. P. (1987). De schoolstrijd. In Geschiedenis van de school in
Nederland vanaf de middeleeuwen tot aan de huidige tijd (pp. 212–228). Van Gorcum.
- Boek Bakker, Noordman & Rietveld-van Wingerden, 2010 (H12.4).
Probleem 7
- Volman, M. (2006). Het ‘nieuwe leren’: oplossing of nieuw probleem?. Pedagogiek, 26(1), 14–25.
- Gopnik, A. (2012). Scientific Thinking in Young Children: Theoretical Advances, Empirical
Research, and Policy Implications. Science, 337(6102), 1623–1627.
doi:10.1126/science.1223416
- Braster, S. (2011). Passie en pragmatisme: De onderwijsinspectie en de opkomst en ondergang
van het klassikaal onderwijs. In Passie en pragmatisme: De onderwijsinspectie en de opkomst
en ondergang van het klassikaal onderwijs (pp. 1–73). Inspectie van het Onderwijs (OC&W).
- Boekholt, P. Th. F.M., & de Booy, E.P. (1987). Het basisonderwijs Ontwikkeling van het
kleuteronderwijs en lager onderwijs. In Geschiedenis van de school in Nederland vanaf de
middeleeuwen tot aan de huidige tijd (pp. 249–254). Van Gorcum.
- Davis, J. (2013). How a radical new teaching method could unleash a generation of geniuses.
Wired, 1–1.
- Filmpje Ken Robinson (2010). Changing education paradigms
- Filmpje Sugasta Mitra (2013), Build a school in the cloud
- Boek Bakker, Noordman en Rietveld-van Wingerden, 2010 (H3 & H13)
- Boek Kroon en Levering
Probleem 8
- Boek Bakker, Noordman & Rietveld-van Wingerden, 2010 (H13)
- Praamsma, J. M. (1995). De kunst van het onderwijzen. ., 1–27.
- De Jong, B. (1999). JanLigthart@TheHague.nl
- Filmpje: Andere tijden, De school van Beatrix
, 4
PROBLEEM 1: VAN NATURE GOED OF VAN NATURE SLECHT?
LEERDOEL 1: WAT HOUDT HET HUMANISME, DE VERLICHTING EN DE ROMANTIEK IN?
HUMANISME (1400 - 1650)
Het 15e en 16e -eeuwse humanisme maakte deel uit van de Renaissance. In de Renaissance vond op
allerlei terreinen, zoals de literatuur, muziek, architectuur en schilderkunst, een sterke oriëntatie plaats
op de klassieke oudheid. De individuele mens en zijn lichamelijke schoonheid stonden centraal.
Het humanisme was een intellectuele stroming, vooral op wijsgerig (filosofisch) en literair gebied en heeft
zich ontwikkeld tot het fundament van de moderne culturele traditie. Centraal in het humanisme stond
een terugkeer naar de klassieke bronnen, een hernieuwde oriëntatie op het klassieke erfgoed van de
Grieken en Romeinen. Christelijke vroomheid (godsdienst) en volstrekte vrijheid van menselijke wil was
belangrijk in het humanisme. Aan het begin van het humanisme was er theocentrisme: god is de kern
van ons wereldbeeld. Later veranderde dit naar antropocentrisme: de mens is de kern van ons
wereldbeeld.
Volgens het humanisme is de mens een redelijk en zedelijk wezen. In de basis is de
mens mondig: een mens kan door rede kritiek leveren op schijnbare en overgeleverde
zekerheden en wantoestanden, en moet dat ook doen. Dus volgens de humanisten
kan en moet de mens kritisch denken.
Kinderen worden geboren met erfzonde, maar zijn wel kneedbaar. Erfzonde: de
zondigheid die ieder mens door zijn geboorte heeft als gevolg van de zondeval van
Adam en Eva. De focus in het humanisme ligt op de elite bevolking. Binnen het
humanisme worden lijfstraffen afgekeurd. Humanisten legden veel nadruk op leren en
wilden de mens in de eerste plaats verheffen door de studie van de humaniora, de
geesteswetenschappen. Goed en precies denken kon het beste gebeuren door bijvoorbeeld het
analyseren van een moeilijke klassieke tekst. Humanisten vonden opvoeding belangrijk en hadden hoge
verwachtingen van het onderwijs. Hun opvoedingsideaal was de vorming van de homo universalis: een
persoon die al zijn vaardigheden ontwikkelt naar het voorbeeld van Griekse opvoeding, dus een goed
ontwikkeld atletisch lichaam, een scherp verstand en bekwaamheden op veel gebieden etc. Het
kunstwerk van Leonardo da Vinci geeft dit weer.
VERLICHTING (1650 – 1800)
Uit de gewelddadige confrontatie tussen geloofsovertuigingen tijdens de hervorming ontstond er
behoefte aan tolerantie. In het begin van de 17e eeuw ontstonden twee richtingen die het vermogen van
de mens om met behulp van de zintuigen en het verstand de waarheid te kennen benadrukten. Het
empirisme wilde alle kennis bevestigen door zintuiglijke waarneming, ofwel kennis = wat je kunt
waarnemen. Volgens het rationalisme (Descartes) was niet zintuiglijke waarneming, maar de rede de
meest betrouwbare bron van kennis.
In de 18e eeuw, de Verlichting, gingen ze voor het eerst bewust nadenken over opvoedingsdoelen.
Centraal stond de rede en de natuur. God was de schepper van de rede en de natuur. Dit ging gepaard
met het idee dat de gehele schepping toegankelijk en begrijpelijk is voor het menselijk verstand. Ook de
natuur stond centraal; alles moest op natuurlijke wijze verklaard worden, het enige wat niet verklaard kon
worden was de oorsprong van de rede. Zij zien de rede dan ook als het enige wonder. Verlichte denkers
geloven in het deïsme: God heeft de wereld wel geschapen maar grijpt verder niet in, God is enkel de
eerste veroorzaker van alles en niet de almachtige bestuurder en rechter van het menselijk leven zoals
de Humanisten dachten. Er moest nu worden vertrouwd op de eigen rede, het eigen verstand en de
eigen kennis.
De Verlichting was voor iedereen bedoeld, maar in praktijk was het toch vooral een adellijke/elite
opvoeding. De 18e -eeuwse Verlichting kan in drieën verdeeld worden: (1) eerste fase waarin Engelse
geleerden als Locke een rol speelden, (2) een hoogtepunt in Frankrijk waar een groep filosofen genaamd
, 5
de encyclopedisten het geheel van de natuurlijke kennis samenvatte in de 28-delige encyclopedie die
tussen 1751 en 1772 verscheen en (3) de latere Verlichting in de Duitstalige landen met als motto; durf
je eigen verstand te gebruiken.
Het pedagogische idee tijdens de Verlichting was dat kennis zou leiden tot deugd, ondeugd was het
gevolg van dwaling. Mensen zijn van nature gelijk, maar gaan door de omgeving van elkaar verschillen.
Het uitgangspunt van de Verlichting is het autonome denken en wat mensen met elkaar gemeen hebben
(zoals de menselijke natuur). Het volk werd gezien als een verzameling van individuen, mensen waren
autonome wezens die met elkaar een soort contract aangingen. De opvoedbaarheid van het individu en
de maakbaarheid van de samenleving stonden centraal. Een kind werd gezien als onvoltooid
volwassene.
Kennis en rede moesten de boventoon voeren over onwetendheid, bijgeloof, onbeschaafdheid en
armoede. Er was een grote aversie tegen vooroordelen, bijgeloof en tegen het geloof in autoriteiten.
De Verlichting kent niet echt een eindpunt, want er zijn vandaag de dag nog steeds Verlichte ideeën. De
hele rechtsstaat en bureaucratie in Nederland heeft zijn oorsprong in de Verlichting.
ROMANTIEK (1800 – 1850)
Men vond dat er in de Verlichting soms eenzijdigheid was, het was beperkt tot alleen kennis terwijl
gevoel en intuïtie net zo belangrijk zouden zijn. Vanuit kritiek op de Verlichting is de Romantiek ontstaan.
Er moest meer waardering komen voor gevoel, intuïtie, de rol die gevoelens spelen en voor de passie
van het menselijk handelen. Het is echter niet zo dat de Romantiek lijnrecht tegenover de Verlichting
stond.
De Verlichting zag het volk als een verzameling van autonome individuen. De Romantiek zag het volk als
een organische eenheid, de mens is onderdeel en afhankelijk van de samenleving. Je kunt mensen zien
als blaadjes die afhankelijk zijn van een boom. De Romantische mensvisie is gericht op de verschillen
tussen mensen. Ontwikkeling en groei staan centraal in de Romantiek. Ook werd in deze tijd het
onbekende ontdekt.
In de Romantiek werd een volwassene als een voormalig kind gezien, de kindertijd werd erkend. De
kindertijd werd gezien als de bron van al het leven en werd sterk geromantiseerd, daarom stond het kind
in deze tijd centraal. Spelen was belangrijk in de opvoeding, er was ook grote aandacht voor
ontwikkelingsstadia en voor de spontane groei die in haar ontwikkeling niet belemmerd mocht worden
door eisen van opvoeders. Het kennisideaal werd minder dominant en er was meer waardering voor
muzikale en lichamelijke opvoeding. Ten slotte was de romantische opvoeding sociaal en nationaal:
kinderen moesten zich een deel gaan voelen van de nationale cultuur.
LEERDOEL 2: HOE HEBBEN HET HUMANISME, DE VERLICHTING EN DE ROMANTIEK
ELKAAR BEÏNVLOED?
Ontstaan van de Verlichting: door kritiek op de kerk, zoals de aflaathandel, was er roep om
hervorming/reformatie. Het optreden van Luther en Calvijn in de 16 e eeuw resulteerde in een
kerkscheuring met bloedige godsdienstoorlogen. Door deze godsdienstoorlogen tijdens de
hervorming/reformatie, ontstond er behoefte aan tolerantie en zo ontstond de Verlichting. De Verlichting
is ook ontstaan vanuit het humanisme (en dan om precies te zijn; het rationalisme).
Ontstaan van de Romantiek: men vond dat er in de Verlichting soms eenzijdigheid was, het was
beperkt tot kennis terwijl gevoel en intuïtie net zo belangrijk zouden zijn. Vanuit kritiek op de Verlichting is
de Romantiek ontstaan. Er moest meer waardering komen voor gevoel, intuïtie, de rol die gevoelens
spelen en voor de passie van het menselijk handelen.
LEERDOEL 3: HOE DENKEN ERASMUS, LOCKE EN ROUSSEAU OVER OPVOEDING?
ERASMUS (1469-1536)
Hij is een van de meest invloedrijke humanisten die veel aandacht had voor opvoeding en onderwijs. Hij
ging uit van de erfzonde en erkende de christelijke gedachte dat kinderen werden geboren met een
neiging tot het kwade. Hij zei dat de mens zonder vorming slechter was dan een dier. Een dier wordt
, 6
tenminste nog geleid door instinct, maar een mens die niet “doordrenkt is met de beste kennis” is
ongetemd en gevaarlijk. Als het kind de juiste vorming krijgt, zal het kind goed worden. Hij zegt dus dat
het kind kneedbaar is.
Het denken van Erasmus kan worden samengevat als het streven naar een nieuwe, inspirerende mix
van klassieke cultuur en christelijke vroomheid (= godsdienst). De christelijke vroomheid was het doel
van opvoeding. Ook het aanleren van goede manieren was belangrijk.
Terwijl in de middeleeuwen de vrouw centraal stond in de opvoeding, was de rol van opvoeder volgens
Erasmus, in overeenstemming met de klassieke traditie van de paideia waar een kind werd begeleid
door een oudere mannelijke mentor, weggelegd voor de man. De vrouw had een verzorgende rol, de
vader was verantwoordelijk voor de karaktervorming en opvoeding. Het ging hier alleen om zonen, over
dochters werd niets gezegd.
Erasmus was ervan overtuigd dat het verval van zeden, de misstanden in de kerk, achterlijkheid en
dogmatisme voortkwamen uit een gebrek aan cultuur. Klassieke culturele vorming was voor hem heel
belangrijk. Een goede opvoeding is belangrijk omdat kinderen leren via imitatie. Erasmus vond dat er zo
vroeg mogelijk met opvoeden en scholing begonnen moest worden, want zo voorkom je dat een kind
een waardeloze barbaar wordt. Hier vroeg mee beginnen was niet moeilijk omdat kinderen een natuurlijk
verlangen naar kennis zouden hebben. Ze zijn nieuwsgierig en willen uit zichzelf leren. Erasmus ging uit
van de intrinsieke motivatie van een leerling.
Erasmus was een voorstander van spelend en aanschouwend leren en een tegenstander van de harde
en vernederende aanpak van zijn tijd, dus hij vond slaan en straffen onacceptabel. Hij vond de leraar
ondergewaardeerd, want de leraar had volgens hem een enorm belangrijke functie, maar in
overeenstemming met vrijwel alle humanisten, walgde hij van de onderwijspraktijk in zijn tijd. In de
onderwijspraktijk was namelijk zelfingenomen waanwijsheid en gewelddadigheid in het bestraffen van
kinderen. Aangezien Erasmus verdraagzaamheid zo belangrijk vond, zette hij zich sterk af tegen
lijfstraffen. Van de leraren viel geen klassieke vorming te verwachten, het prestige (aanzien) van de
leraar moest toenemen. Dat vereiste een radicale onderwijshervorming. Erasmus zei dat onderwijs
aantrekkelijk zou worden als er een liefdevolle relatie was tussen leraar en leerling, hij was de eerste die
het belang van deze relatie erkende. Als humanist had Erasmus een hoge opvatting van de leraar. De
leraar moest liefde hebben voor zijn vak, hij moest kinderen stimuleren door in te spelen op hun
eergevoel en door een speelelement in het onderwijs.
Volgens Erasmus was het onderwijs zo belangrijk dat het uit handen van de kerk genomen moest
worden en dat de overheid het moest overnemen. Hij vond dus dat de kerk zich niet moest bemoeien
met het onderwijs. Dit klinkt tegendraads, omdat Erasmus ook zei dat christelijke vroomheid het doel van
opvoeding was. Hij was fan van de christelijke religie en de bijbel, maar hij was tegen de kerk. De kerk
deed namelijk dingen die niet mochten. Erasmus schreef zelfs ‘Lof der zotheid’, dit was een satire op de
achterlijkheid, bekrompenheid en verwaandheid.
Kritiek op Erasmus
- Bij “jongeren” dacht Erasmus alleen aan jongens. Meisjes en “eenvoudige burgers” speelden
nauwelijks een rol. Het vormingsideaal was helemaal gericht op toekomstige intellectuelen.
- Hij had te hoge verwachtingen van het intellectuele vermogen en was niet erg praktisch:
iedereen moest bij voorkeur latijn spreken zodat ze zich niet teveel aan hun moedertaal zouden
hechten.
- Hij ging er vanuit dat iedereen dezelfde capaciteiten had, maar dit is niet zo.
JOHN LOCKE (1632 - 1704)
Deze Engelse filosoof, pedagoog, natuurwetenschapper en arts verdedigde in Engeland de nieuwe
politieke orde en was daarmee een wegbereider van de Verlichting. Zijn bekendste opvoedkundige werk
is Some Thoughts Concerning Education uit 1693, een bundeling van brieven over de opvoeding van
een toekomstige landedelman. Locke was een empirist, want hij was een voorloper van de Verlichting.
Locke vond dat de mens bij geboorte een tabula rasa is; een onbeschreven blad dat door waarneming,
ervaring en dus ook opvoeding gevuld wordt. Het kind was erg kneedbaar, alleen het karakter was dat
, 7
niet, want die staat bij de geboorte al vast. Bij Locke stonden het verwerven van vrijheid, redelijkheid en
zedelijkheid (= ideeën over wat goed en slecht is) van intellectueel en moreel zelfbestuur centraal. Het
doel van de opvoeding is het verweven van zelfbestuur door de deugd. Andere opvoedingsdoelen
waren: deugd, verstand, welgemanierdheid en kennis. Zelfbestuur betekende dat de gentleman
zelfcontrole had, dus dat hij zich liet leiden door de deugd en de rede en dat hij oordeelt en handelt los
van eigenbelang, passie en vooroordelen. Het is dus van belang dat een kind goede manieren
aangeleerd krijgt, want deugdzaamheid is het allerbelangrijkst, het is zelfs belangrijker dan kennis.
Eerlijkheid en betrouwbaarheid vond hij belangrijker dan kennis. Zaken als lezen en kennis waren wel
belangrijk, maar niet zo belangrijk als karakter. Het spreekt de Verlichting tegen dat deugd het
belangrijkst is, want in de Verlichting is de rede het belangrijkst.
Zelfbestuur kon verworven worden door deugdelijkheid en dit kwam bij Locke voort uit een eenvoudig
godsbesef: deugd was de eerste en meest noodzakelijke eigenschap die een beschaafd man moest
bezitten, om dit te bereiken moesten kinderen al vanaf jonge leeftijd een zuiver begrip van God als het
onafhankelijke opperwezen worden bijgebracht. Ouders moesten dus religie in de opvoeding betrekken.
Een goede verzorging van het kind is belangrijk, een kind heeft veel regels en structuur nodig. Onderwijs
moet praktisch zijn en moet worden aangepast aan wat het individu nodig heeft. Het kind moet
praktische ervaring opdoen door dingen zelf te doen, op deze manier werkt leren het beste. Op scholen
was hiervan geen sprake en dus had Locke kritiek op bestaande scholen.
Locke wilde opvoeding volgens een natuurlijke methode, dit betekent een aantal dingen:
- Er moet op een tamelijk ongedwongen manier met kinderen worden omgegaan: sober, maar
zonder hardheid, strenge straf of angstinboezeming. Dwang was niet nodig en slaan was al
helemaal slecht.
- Kinderen moesten letterlijk aan een natuurlijke leefwijze gewend raken: veel in de buitenlucht
zijn, niet teveel knellende kleding dragen, ongekruide en eenvoudige voeding etc. Dit volgde het
klassieke idee van een gezonde geest in een gezond lichaam.
- Het kind moest als kind en als individu behandeld worden. Iedereen heeft een andere aanleg,
karakter en temperament en geen twee leerlingen kunnen dus op dezelfde manier opgevoed
worden.
Kritiek op Locke:
Zijn denkwijze was vooral gericht op de elite, maar het normale volk accepteerde zijn denkwijze ook want
Locke liet de mensen inzien dat je hoger op de sociale ladder kon komen.
JEAN-JACQUES ROUSSEAU (1712 - 1778)
Hij was een belangrijke voorloper op de Romantiek. De pedagogiek van Rousseau is geworteld in de
Verlichting, maar bevat ook elementen die daar juist mee op gespannen voet staan. Met de Verlichting
deelde hij de overtuiging dat opvoeding noodzaak is, maar niet die van de onbeperkte maakbaarheid van
de mens. Verlichte denkers zagen het kind als tabula rasa, maar Rousseau zag het kind als een
reservoir gevuld met aangeboren capaciteiten en potenties, als een zaadje dat slechts hoefde te
ontkiemen. Rousseau heeft zijn eigen kinderen op straat gezet.
Rousseau is de grondlegger van de anti-autoritaire opvoeding. Rousseau wil een negatieve opvoeding:
de opvoeder moet zijn kind niets opdringen, bevelen of verbieden. Natuurlijke opvoeding is volgens
Rousseau het wegnemen van groeibelemmeringen. Maar opvoeding moest niet aan het toeval worden
overgelaten, de omstandigheden waarin de opvoeding plaatsvond, moesten georganiseerd worden. Ook
is er aandacht voor de natuurlijke ontwikkeling van het kind, zo zou een kind pas aan godsdienst moeten
worden blootgesteld als hij hier verstandelijk aan toe is. Opvoeders hadden volgens Rousseau vaak te
veel de volwassene als doel van de opvoeding, zonder het kind te kennen.
Rousseau vond morele opvoeding belangrijk. Hij vond het kind van nature goed, maar het kind wordt
verpest door de cultuur. Cultuur was de grootste vijand van een kind, en dan vooral in de vorm van
boeken.
