Let op: alle rode titels zijn paragrafen die
je niet hoeft te weten.
Van leertheorie naar onderwijspraktijk
Leren: een complex en onzichtbaar proces
,1.1 Algemeen beeld van het fenomeen leren
Leren wordt niet meer gezien als iets dat alleen in de eerste levensfase gebeurt. Het
meeste wat we leren, gebeurt buiten school.
Op school leren: het is naar inhoud en vormgeving door anderen gepland en bepaald
ter realisering van leerdoelen die veelal ook door anderen, bijvoorbeeld de overheid,
zijn vastgesteld.
Gevolg: leerlingen zijn niet gemotiveerd.
Het onderwijs heeft een contextvrij karakter.
Conclusie: we moeten onderwijs betekenisvol maken.
Formeel Schools leren/ intentioneel leren. Op school/ op de opleiding. Met
leren een cijfer/ diploma als beloning.
Informeel Incidenteel leren/ spontaan leren. In je vrije tijd leren. Dit leidt niet
leren tot een beloning.
Non- Een soort tussenvorm: vrijwillig en Gitaarles/ congressen/
formeel intentioneel leren, omdat je het leuk cursussen. Kan wel tot een
leren vindt. beloning leiden.
Werkplekleren is zowel informeel als formeel.
Gedurende zijn gehele leven leert de mens in allerlei zeer uiteenlopende situaties of
leeromgevingen. Dat varieert van de school, een nascholingscursus, de werkplek, de
sportvereniging, de buurt en voor de televisie in de woonkamer. Een veel
gehanteerde, algemene indeling van al die vormen van leren is die van: het formele
of schoolse leren, het informele en het non-formele leren. Vanwege haar
doelgerichte, geplande karakter wordt het leren op school ook wel intentioneel leren
genoemd, terwijl men het toevallige leren buiten het reguliere onderwijs aanduidt als
spontaan of natuurlijk leren.
1.2 Leren, rijping en de rol van de hersenen
• Wanneer er sprake is van
Rijping gedragsverandering.
• Is een voorwaarde voor
leren.
• Gevolg van rijping.
Ontwikkeling
Omdat leren een complex en onzichtbaar proces is (inmiddels kunnen we met behulp
van fMRI-scans zichtbaar maken welke hersendelen bij bepaald leerprocessen actief
zijn) en er zich sinds de ontwikkeling van de psychologie als wetenschap
verschillende leertheoretische zienswijzen op leren hebben gevormd, is een heldere
,definiëring van het begrip leren niet eenvoudig en zullen de diverse definities
gekleurd zijn de tijd, waarin ze geformuleerd zijn.
Aanvankelijk was men sterk geïnteresseerd in de verhouding tussen leer- en
rijpingsprocessen. In de omschrijving van leren door Hilgard en Bower komt het
verschil tussen beide processen in relatie tot het leerresultaat, oftewel de
waargenomen gedragsverandering expliciet tot uitdrukking.
1.3 Leren als duurzame gedragsverandering
De duurzaamheid van de gedragsverandering zag men destijds als het belangrijkste
kenmerk van het leren. Na de cognitieve revolutie in de jaren 60 wordt het leren
onder invloed van de ontwikkelingen in de informatica en de linguïstiek gezien als
een proces van informatieverwerking. Informatie wordt getransformeerd in kennis en
opgeslagen in het langetermijngeheugen.
Tegen het einde van de 20e eeuw ontstaat er kritiek op deze benaderingswijze en
krijgt de constructivistische kijk op leren en onderwijzen geleidelijk aan de overhand:
- Leren is een (inter)actief proces, dat in toenemende mate onder eigen regie
plaatsvindt.
(Dus de leraar wordt steeds meer een coach op de achtergrond)
- Leren is een proces van kennisconstructie en betekenisverlening.
- Leren bouwt voor op al aanwezige kennis.
- Leren is situatie- of contextgebonden.
Meer recentelijk hebben we als gevolg van resultaten uit hersenonderzoek te maken
gekregen met wat we de neuropsychologische benadering van het leren zouden
kunnen noemen. Breingebaseerd leren of kortweg breinleren is hiervan een
exponent.
Onze hersenen bestaan uit twee helften (hemisferen) en een viertal hersenkwabben,
die opgebouwd zijn uit neuronen en een belangrijke functie vervullen bij onder
andere leer- en geheugenprocessen. Tussen de neuronen vindt de
informatieoverdracht in ons brein plaats via verschillende neurotransmitters zoals
dopamine en adrenaline.
Indien gegevens uit hersenonderzoek onjuist worden geïnterpreteerd, uit hun
verband orden gerukt of verregaand versimpeld, spreken we van neuromythes.
1.4 Persoonlijke opvattingen over leren en kennis
Naast het bestaan van wetenschappelijke opvattingen (theorieën) over leren, houden
individuen er ook hun eigen, persoonlijke opvattingen over leren op na. Deze
opvattingen, die wel leerconcepties genoemd worden, beïnvloeden in belangrijke
mate de aanpak van een leertaak en de keuze van leeractiviteiten, die de lerende
onderneemt om gestelde leerdoelen te realiseren.
Vermunt onderscheidt 5 leerconcepties:
• Opnameconceptie, het simpelweg onthouden van bijvoorbeeld woordjes;
• Constructieconceptie, het leren op actieve wijze, waardoor de informatie in je
langetermijngeheugen wordt opgeslagen en betekenisvol wordt;
• Toepassingsconceptie, is vooral gericht op gebruikswaarde/ nut van de
kennis;
• Stimuleringsconceptie, als leerlingen regelmatig geprikkeld moeten worden
om te leren, omdat ze anders zullen afhaken en de kennis niet écht zullen
verwerven;
• Samenwerkingsconceptie, als je het waardevol vindt om dingen samen met
anderen te leren.
, Andere factoren die van invloed zijn op het leren zijn onder meer intelligentie,
motivatie, interesse en zelfbeeld, maar ook de epistemologische opvatting, oftewel
de kennisopvatting van de leerling. Hoe ziet hij kennis en op welke wijze komt die tot
stand?
Leersoorten en leerstijlen
2.1 Inhoudsdimensie van het leren
Kennis kunnen we onderscheiden in declaratieve, procedurele en situationele kennis.
De leerplannen in het onderwijs bevatten alleen declaratieve kennis (feiten,
begrippen, principes, relaties en dergelijke) en procedurele kennis. Competenties
beschouwen we thans als een nieuwe, eigenstandige inhoudscategorie.
