Samenvatting

Uitgebreide samenvatting 'creatie van het mondige kind'

9 keer verkocht

Instelling
Radboud Universiteit Nijmegen (RU)

Samenvatting van 22 pagina's voor het vak Wijsgerige- en historische pedagogiek aan de RU

[Meer zien]

Voorbeeld 2 van de 22 pagina's

Bekijk voorbeeld

Geupload op 1 mei 2014
Aantal pagina's 22
Geschreven in 2013/2014
Type Samenvatting

Volgen

Myrthevarenbrink Lid sinds 10 jaar 32 documenten verkocht

€2,99

In winkelwagen

Opslaan

100% tevredenheidsgarantie
Direct beschikbaar na je betaling
Lees online óf als PDF
Geen vaste maandelijkse kosten

Samenvatting boek: De creatie van het mondige kind door Ido
Weijers.
Inleiding (college 1 en 2)
De geschiedenis van de jeugdzorg is niet duidelijk, het niet nog niet duidelijk wat onder
jeugdzorg verstaan moet worden. Terwijl de historische pedagogiek al decennialang wordt
uitgeoefend door professionele historici. Het gaat hierbij om de verschillende beelden van
pedagogisch denken en handelen. De ontwikkeling van de jeugdzorg wordt teruggebracht tot
een directe, beleidsmatige reactie op maatschappelijke nood. In de historische pedagogiek
mag aandacht voor de jeugdzorg niet ontbreken, maar omgekeerd geldt nog dwingender dat
een echte geschiedenis van de jeugdzorg het niet zonder inbedding in de historische
pedagogiek kan stellen.

De geschiedenis van de historische pedagogiek
De systematische bestudering van de geschiedenis van de pedagogiek kwam pas op gang
aan het einde van de 19e eeuw. Decennialang beperkte deze historische pedagogiek zich tot
ideeën geschiedenis. Pas in de jaren zestig werd er ook een koppeling gemaakt van ideeën
aan de opvoedpraktijken. Een sleutelrol speelde hierbij het werk van Philip Ariès (1960).
Aries toonde aan dat begrippen, zoals kindertijd jeugd en adolescentie in hoge mate sociaal
en cultureel bepaald waren. Hij vond dat het oude gemeenschapsleven verloren was gegaan
en dat men zich in steeds sterkere mate naar binnen was gaan keren. De voornaamste
verandering binnen het begrip kindertijd was de ontwikkeling van de opvatting dat onderwijs
alleen een kwestie voor kinderen was en niet voor mensen van alle leeftijden. Naarmate het
onderwijs zich verbreidde en omvattender werd, breidde ook de kindertijd zich uit.
Het werk van Ariès zorgde op twee punten voor vernieuwing in de historische pedagogiek.
Ten eerste: wat betreft het gebruik van bronnenmateriaal. Ariès ging gebruik maken van
empirische gegevens. Sindsdien is de empirische kant een voorname rol gaan spelen in het
historisch pedagogisch onderzoek.
Ten tweede: de inhoudelijke vernieuwing op het terrein van de historische pedagogiek. Dit
bracht nieuwe invalshoeken op het kind, de kindertijd en de opvoeding met zich mee. Midden
jaren ’70 kwamen er drie nieuwe gezichtspunten naar voren. De Mause zag de geschiedenis
van de kindertijd als een nachtmerrie. Shorter accentueerde de moederliefde. Stone
signaleerde een harde benadering van het kind, met name onder de opkomende burgerij.
Het kind diende zich volledig te onderwerpen aan het gezag van personen die ouder en
belangrijke waren. Volgens Stone vond er een ingrijpende verandering plaats.

Kritiek
In de jaren ’80 kwam er veel kritiek op deze ‘Sentiments Approach’ van Aries, De Mause,
Shorter en Stone. Geschoolde onderzoekers verzette zich tegen het karakter van hun
uitspraken en verschillende inzichten bleken onhoudbaar. De kritiek leidde tot twee reacties:
- methodologisch gebrekkig en technisch ontoereikend
- inhoudelijke reactie: vanuit verschillende achtergronden begon in de jaren tachtig een
aantal historici de gedachte van een ingrijpende omwenteling in de benadering van het kind
in de moderne tijd af te wijzen. Zij verkondigden de stelling dat er geen enkel bewijs kon
worden gevonden voor de opvatting dat opvoeders in het verleden onverschillig zouden zijn
geweest voor lijden en sterven van kinderen.
Volgens hen waren onverschilligheid en bruutheid van kinderen altijd al uitzondering dan
regel. Er werd tevens beschreven dat opvoedingspatronen nauw samenhangen met de
economische sociale situatie.
De invoering van de leerplicht in 1901 heeft grote verandering teweeg gebracht op de
perceptie van de kindertijd: de sfeer van de arbeid werd voortaan voorbehouden aan
volwassenen. Net zoals de invoering van kinderwetten veel heeft betekend voor de
voorstelling van het kind-eigene en voor de notie van ouderlijke verantwoordelijkheid. Ten

, slotte heeft de vrijwel gelijktijdige invoering van beide maatregelen een bepalende betekenis
gehad voor de twintigste eeuw benadering van het kind: het schoolkind en diens prestaties
kwamen model te staan voor het ‘normale’ kind. Het kind dat niet paste in dat model, doordat
het niet mee kon komen, kwam in het hokje van zorgenkind of probleemkind. De
ontwikkeling van pedagogiek en jeugdzorg kan worden beschouwd als het ontstaan van een
bouwwerk van professionele deskundigheid rondom drie werkvelden. Die werkvelden lagen
niet eenvoudig klaar om nader ingevuld te worden.

Ideeëngeschiedenis
Er zijn twee ontwikkelingen van belang: de geschiedenis van het politieke denken en de
beweging op het gebied van het wetenschapsonderzoek. De canon werd met andere
woorden gecontextualiseerd: de grote denkers werden niet langer als op elkaar reagerende
figuren gezien, maar werden als figuren in hun tijd bestudeerd.
Peter Laslett ontwikkelde de Cambridge school. Hij toonde aan dat de vooronderstelling van
de politieke ideeëngeschiedenis als een dialoog tussen grote denkers uit de canon niet
klopte. De Cambridge school zette een streep door de gedachte dat er in de politieke
geschiedenis sprake zou zijn van ‘eeuwige problemen’. In Duitsland werd er een verwante
benaderingen ontwikkeld onder de naam Begriffsgeschichte: concentratie op historische
omwentelingen, waarin vele veranderingen bij elkaar komen en een omslag in het denken
lijkt plaats te hebben gevonden. Zij dachten dat de verschillende denkers steeds op dezelfde
kwesties zouden kluiven, zo’n omslagperiode noemden zij het Sattelzeit.
Voor de geschiedenis van pedagogiek en jeugdzorg verdienen begrippen als kind, jongere,
volwassene, verantwoordelijkheid en autonomie eenzelfde kritische historische analyse.

Wetenschaponderzoek
Thomas Kuhn bracht verandering op gang: men is geïnteresseerd in feitelijk handelen van
wetenschappers en denkers in het verleden. Een gemeenschappelijke gedachte is: een goed
begrip van de historische betekenis van wetenschappelijke inzichten, theorieën en ideeën
vereist dat die worden bestudeerd in hun specifieke context.

Mondigheid
Door Montaigne, Locke, Rousseau en Kant verschillende invullingen.
Montaigne: mondigheid in de zin van ‘in staat zijn tot het vormen van een eigen oordeel’.
Honette homme (een beschaafd man).
John Locke: de gentleman is het product van een goede opvoeding: redelijk figuur die vlot en
respectvol met mensen omgaat.
Beiden zien een noodzakelijk verband tussen goede manieren en het vermogen tot een
zelfstandig oordeel.
Rousseau verschilt radicaal met Locke over de wijze waarop de morele status kan worden
bereikt, maar hebben wel hetzelfde doel. Voor Rousseau is de onderwerping van het kind
aan het ouderlijk gezag volkomen ongewenst.
Kant: hij formuleert in een deel over de Verlichting ‘het uittreden van de mens uit de
onmondigheid’(onvermogen zich van zijn verstand te bedienen zonder leiding van een
ander’. Heb de moed je van je eigen verstand te bedienen. Durf na te denken (“Sapere
aude”).
Kant schetst in tegenstelling tot Locke en Montaigne een veel minder bepaald cultureel type
als doel van de opvoeding. Bij hem gaat het om een algemeen attitude, de moed om
zelfstandig te denken. Die attitude is hetzelfde bij deugd.

Mondigheid: doel en feit
De notie van mondigheid verschijnt op twee verschillende manieren: als opvoedingsdoel
maar ook als ‘ervaringsfeit’- als gegeven. Het kind is ontdekt als zelfstandige consument. Het
mondige kind is rond 2000 een individu met eigen wensen en verlangens, dat met zakgeld in
toenemende mate in staat wordt gesteld als kleine volwassene zijn wensen en verlangens te

Dit zijn jouw voordelen als je samenvattingen koopt bij Stuvia:

Bewezen kwaliteit door reviews

Studenten hebben al meer dan 850.000 samenvattingen beoordeeld. Zo weet jij zeker dat je de beste keuze maakt!

In een paar klikken geregeld

Geen gedoe — betaal gewoon eenmalig met iDeal, creditcard of je Stuvia-tegoed en je bent klaar. Geen abonnement nodig.

Direct to-the-point

Studenten maken samenvattingen voor studenten. Dat betekent: actuele inhoud waar jij écht wat aan hebt. Geen overbodige details!

Veelgestelde vragen

Wat krijg ik als ik dit document koop?

Je krijgt een PDF, die direct beschikbaar is na je aankoop. Het gekochte document is altijd, overal en oneindig toegankelijk via je profiel.

Tevredenheidsgarantie: hoe werkt dat?

Onze tevredenheidsgarantie zorgt ervoor dat je altijd een studiedocument vindt dat goed bij je past. Je vult een formulier in en onze klantenservice regelt de rest.