HC 1 Stoornissen versus onderwijsbehoeften
Stoornissen vs. Onderwijsbehoeften
Probleemgedrag= overkoepelend begrip: manifest storend gedrag, emotionele problemen en
psychische somatische klachten.
Stoornis= specifiekere categorie binnen probleemgedrag -> ernstige duurzame hardnekkige
problemen die in beschrijvend niveau kunnen worden uitgedrukt in gedrag of tekorten in
gedrag.
Dimensioneel systeem= op verschillende dimensies wordt gedrag beschreven met een
continuüm van minder naar meer kenmerken en gradaties van ernst
Continuïteit vs. Discontinuïteit
Beide principes worden teruggevonden (bij IQ en taal)
Wat precies abnormaal/normaal is weten we eigenlijk niet
Dimensies: doen meer recht aan realiteit
Categorisch: de cut-off wordt arbitrair bepaalt
Bij leerproblemen ook beide principes. In principe normaal verdeeld -> dimensioneel en
continuïteit, maar reactie op instructie kent groep kinderen die resistent is tegen
behandeling -> discontinuïteit, categorisch.
Gevaar van diagnostische categorieën is reïficatie
o = uitdelen van stoornislabel (discontinu). Je denkt dat er echt een ding is dat je
ergens kunt lokaliseren wat die stoornis is (vaak in hersenen, er is 1 oorzaak dus ook
1 behandeling mogelijjk).
o De stoornis wordt gepresenteerd als waarheid -> ziektes ipv afspraken (wij
beschrijven juist)
o Witteman= veel is meer dimensioneel in de werkelijkheid
o Genen in het spel? Er is nog niets specifieks gevonden
Sommige psychopathologische concepten zijn meer dimensioneel (psychoses bijvoorbeeld)
en anderen meer categorisch?
Categorische beslissing is vaak nodig voor praktische doeleinden: wanneer medicatie of
intensievere behandeling.
Dimensioneel is vaak betrouwbaarder en meer valide én beter voor vaststellen van
onderwijs- en zorgbehoeften
Stoornislabels in het onderwijs
Toekennen van stoornissen is populair -> bevorderd door financieringssystemen en PGB’s
Voordelen
o Bevorderd acceptatie, tolerantie, altruïstische reacties
o Inzicht bij kind zelf
o Bevorderd communicatie en transparantie (tussen deskundigen)
o Maakt soms weg vrij voor behandeling en actie
o Stellen van reële doelen
Nadelen
o Teveel gericht op tekorten in kind
o Negatieve verwachtingen en negatieve stereotypen over kind
, o Label kan leiden tot perceptie van zwaardere problematiek en negatieve emoties/
stress bij leerkracht
o Kan leiden tot minder vertrouwen bij leerkracht in eigen mogelijkheden om te
onderwijzen. Gedragsaanduidingen -> hogere verwachtingen leerkracht
o Label correspondeert onvoldoende met schoolgedrag en onderwijsbehoeften
Labeling Bias
= verschil in verwachtingen of percepties op grond van het feit dat een leerkracht al dan niet
gehoord of gelezen heeft dat iemand een stoornislabel heeft
Vergelijkbare negatieve lange termijn effecten van ‘echte’ vroege labelling op 4/5 jaar naar
hogere score op hyperactiviteit/aandachtsproblemen op 10/11 jaar
Tegenover begrip stoornis
Speciale onderwijsbehoefte= instructiebehoefte en/of pedagogische behoefte -> wenselijk
aanbod
Oriëntatie verschuift naar: wat heeft kind nodig van de leerkracht/school of van
ouders/begeleiders
Wat hebben ouders, leerkracht en/of begeleiders nodig
Hoe bepaal je behoeften?
Stel reëel korte termijn-doel vast (classificatie kan inzicht geven)
Wat heeft kind (en leerkracht/ouders) extra nodig om dit doel te bereiken: systeem met
hulpzinnen
Deel 2 Start diagnostisch proces: Intake fase
Diagnostisch proces
Centraal binnen de hulpverlening
Normatieve modellen en procedures zoals NVO richtlijnen
Diagnostische vraagstellignen
Beschrijvend – wat is er aan de hand?
Verklarend – waarom is dit aan de hand?
Indicerend in enge zin – welke van de behandelingen is meest geschikt?
Indicerend in ruime zin – hoe kunnen deze problemen worden aangepakt?
Evaluatief – heeft de aanpak het gewenste effect gehad?
Richtlijn NVO versus HGD
NVO richtlijnen= vorm van (redeneren bij) diagnostisch proces
HGD= inhoud van diagnostische proces
HGD is uitgewerkt voor schoolcontext en de
jeugdzorg
Uitgangspunten vergeleken
o NVO 1 lijkt op HGD 2 en 4
o NVO 2 lijkt op HGD 3
o NVO 3 lijkt op HGD 1 en 2
o HGD 5 en 6 zitten vooral in de richtlijnen
Verschillen NVO en HGD
, o HGD is diagnostiek – NVO diagnostiek en behandeling
o HGD is praktijkmodel – NVO is opleidingsmodel
o HGD onderscheid meer typen hypothesen. NVO richt vooral op verklarings- en
veranderingsgerichte hypothesen. HGD ook nog beschrijvend en adviserend
Fasen NVO versus HGD
Uitgangspunten intakefase (HGD)
Reden van aanmelding, hulpvragen, wensen en verwachtingen
Klachten/zorgen en positieve aspecten
Gedragingen waarmee klachten en positieve aspecten te objectiveren zijn
Attributies van kind, ouders, leerkracht
Doelen en gewenste oplossingen
Eerder genomen maatregelen en effect
Aspecten van onderwijsleer- en opvoedingssituatie
Afstemming tussen diagnosticus en cliënt(systeem): diagnostische vraagstellingen, inschatten
veiligheid en werkafspraken
Literatuur HC 1
Ohan, Visser, Stain & Allen (2011)
Teachers and education students perceptions of and reactions to
children with and without the diagnostic label “ADHD”
ADHD= persistente en verhoogde niveaus van onoplettendheid, hyperactiviteit impulsiviteit of
beiden die zorgen voor beperking in het dagelijks leven
- 6 van 9 symptomen moet je hebben voor de stoornis en moeten in twee omgevingen terugkomen
- 3-9 % prevalentie, dus in elke klas 1 op de 20 heeft ADHD
- 2,5:1 jongens:meisjes verhouding, maar 6:1 klinische hulp
Uitdagingen van ADHD in de klas:
- Er is vaak comorbiditeit: 8-10% van de kinderen met ADHD heeft ook een leerstoornis, 33% heeft
ook angst problemen, 25% depressie, 55% ODD of CD
- Ze zijn storend in de klas, ze zijn sneller afgeleid
- Ze hebben moeite met de interactie met klasgenoten
Gegeven de impact en prevalentie is het niet gek als de diagnose ADHD bij een kind invloed heeft op
de verwachtingen, gedragingen en emoties van de leerkracht tegenover het kind
-> Labeling bias
- Het effect van een label kan ook positief zijn: duidelijk weten waardoor problemen er zijn, hoe je
kind kan helpen (interventie), bekend wat sterktes en zwaktes van het kind zijn. Kan ook empathie
, oproepen en zo meer tolerantie.
- negatief effect: negatieve verwachtingen, dit lokt ook negatiever gedrag uit bij het kind
- zorgt het label voor stereotypering?
- Leerkracht kan effect hebben in de klas, maar ook thuis (ouders vragen leerkracht om advies)
Onderzoek Ruiz, Hendricks= ADHD symptomen en niet het label hebben effect op de indruk van de
leerkracht van het kinds gedrag
Stinnett= Label van ADHD beïnvloed de perceptie van aandachtsproblemen
Koonce= ADHD label zorgt voor hogere beoordeling van aandahctsproblemen
- er is bij twee alleen k=gekeken naar jongens
- Eerder jongen met ADHD in de klas, zeker als het gaat om kids met een diagnostisering . Zou kunnen
dat als meisjes ADHD hebben dat ze worden gezien als een kind dat veel meer hulp nodig heeft.
1.1 Doel van huidig onderzoek
Studenten en oefenende leraren, jongens en meisjes, vragen over
verwachtingen/gedrag/emoties
Professionele achtergrond van leerkrachten meenemen
training verminderd bias?
sociale ervaring ermee verminderd stigmatisering
Vignette methode (briefje met info over kind) deze doorlezen, daarna vragen beantwoorden
2. Methode
30 leerkrachten (gem. 44 jaar oud), 32 studenten (gem 28 jaar oud)
Eerste deel vragenlijst demografische info (leeftijd etc.)
Tweede deel: 4 vignettes over kind met ADHD symptomen, 2 meisjes, 2 jongens, 2 met
diagnose andere 2 zonder (random toegewezen). Alle 4 ongeveer hetzelfde qua
woordaantal, taalgebruik etc. Participant krijgt 2 vignettes beide zelfde gender, 1 met en de
ander zonder diagnose ADHD.
3 vragen over gedragsproblemen, storing in klas en vriendschappen. 3 vragen over hoe
bereid ze zijn om extra tijd en moeite te stoppen in een interventie in de klas. 3 vragen over
emoties bij het gedrag van vignette. 2 vragen over in welke mate ze zouden ingrijpen en tijd
investeren. Inschalen van 1-9
Resultaat
Participanten namen vignette met ADHD label meer serieus, Studenten namen het meer
serieus dan de leerkrachten
Kinderen met label werden als meer storend beoordeeld
Kinderen met label beoordeeld dat kind meer zijn vriendschappen zou verstoren. Studenden
beoordeelden hoger dat het zou verstoren
Bij label grotere bereidheid om te helpen bij implementeren van interventie
Bij label meer bereid om te helpen met medicatie, waarbij studenten over algemeen minder
bereid waren voor het implementeren van medicatie
Bij label meer bereid om veranderingen aan te brengen in de klassencontext. Bij leerkrachten
meer voor jongens met een label dan jongen zonder, niet bij meisjes dit. Studenten meer
voor meisjes met label dan zonder, niet bij jongens dit.
Meer van streek bij label. Studenten over algemeen minder van streek qua emoties
Meer stress bij label kind
Minder zelfverzekerd bij omgaan met labeled kind en met meisjes
Studenten minder waarschijnlijk dat ze ingrijpen dan leerkrachten
