1. Terrein van de Educatiewetenschappen (module 1)
1.1 De pluraliteit van de (ped)agogiek / educatiewetenschappen
1.1.1 Pedagogiek
De pedagogiek richt zich met haar activiteiten op concrete opvoedings- en onderwijsprocessen. Met
deze omschrijving lijkt er duidelijkheid geschapen te zijn over wat we dienen te verstaan onder
‘pedagogiek'. Toch is dat maar schijn. Zo is er bv nog geen onderscheid gemakt tussen
wetenschappelijke en zogenaamde niet-academische aandacht voor het opvoedings- en
onderwijsgebeuren. Pas in 1779 werd de pedagogiek een academische discipline. Ernst Christian
Trapp wordt in dat jaar als de eerste hoogleraar in de pedagogiek als wetenschap benoemd aan de
universiteit van Halle. Daarna worden er successievelijk op verschillende plaatsen leerstoelen voor
pedagogiek ingesteld. In Nederland moeten we overigens nog tot 1918 wachten voor R. Casimir
bijzonder hoogleraar in de pedagogiek wordt te Leiden.
Ook voor deze academisering van de pedagogiek werd er in woord en geschrift aandacht geschonken
aan opvoeding en onderwijs. Zo gaf in de vierde eeuw voor Christus de Griekse filosoof Plato (427-
347 v. C.) duidelijk aan welke rol de opvoeding volgens hem diende te spelen in de stadsstaat (de
'polis’) om de verdeling van de samenleving in drie standen, te weten werkers, wachters en heersers
in stand te kunnen houden. Opvoeding en onderwijs worden hierbij ondergeschikt gemaakt aan
politieke doeleinden. De Britse filosoof John Locke (1632-1704) vergelijkt in een van zijn geschriften
over opvoeding het pasgeboren mensenkind met een blad wit papier (tabula rasa) dat door
opvoeding en onderwijs wordt beschreven. De schrijver, musicus en cultuurcriticus Jean Jacques
Rousseau (1712-1778) beschrijft in zijn boek Emile of OVER DE OPVOEDING (Rousseau, 1983) de
utopie van een natuurlijke en individuele opvoeding, waarbij het van nature goede kind niet ontaardt
door de invloed van de cultuur. De opvoederstaak laat zich volgens hem vooral ex negativo
omschrijven: de natuurlijke ontwikkeling van het kind zijn gang laten gaan en dat
ontwikkelingsproces vrijwaren van schadelijke en belemmerende invloeden.
Naast deze spraakmakende denkers en schrijvers over opvoeding en onderwijs waren en zijn er
natuurlijk die talloze naamloze opvoeders en verzorgers die met het oog op de toekomst van hun, of
de aan hen toevertrouwde, kinderen zich bezighielden en -houden met opvoeding en onderwijs.
We kunnen dan ook concluderen dat voordat de pedagogiek tot wetenschap werd, denkers en
schrijvers incidenteel de opvoedings- en onderwijsprocessen tot onderwerp van hun aandacht
gemaakt hebben. En hun geschriften hadden weer invloed op de praktijk van opvoeding en
onderwijs. Met de komst van de academische pedagogiek veranderde de aan- dacht voor het
opvoedings- en onderwijsgebeuren van incidenteel in continu. De pedagogische wetenschap wilde
bovendien expliciet een bijdrage leveren aan het opvoedend en onderwijzend handelen van de
pedagogische practici. Deze practici zijn door een verbeterde en algemene scholing in groten getale
ook zelfstandig in staat tot het kennisnemen van pedagogische publicaties, al of niet in
gepopulariseerde vorm.
1
,1.1.2 Pedagogiek als wetenschap
Niet de pedagogische praktijk, maar de academische pedagogiek, de pedagogiek als wetenschap
staat in dit boek centraal. Vanuit die invalshoek zal de praktijk en de rol van de practici weer aan de
orde komen.
Nagegaan zal worden welke ontwikkelingen zich zoal hebben voorgedaan gedurende die bijna twee
eeuwen dat de pedagogiek wetenschap is. Een invalshoek daarbij is welke de interpretatie is die
pedagogische wetenschappers zelf hebben gegeven van hun wetenschappelijke activiteiten. Kortom,
wat zijn de uitkomsten van hun theoretiseren over theorievorming over en het verrichten van
onderzoek naar de werkelijkheid van opvoeding en onderwijs? De meest abstracte, maar zeker niet
onbelangrijke vraag hierbij is die naar de wetenschappelijkheid van pedagogische theorievorming en
onderzoek, of normatiever uitgedrukt, die naar de gewenste wijze van theorievorming en de
gewenste vormen van empirisch onderzoek. De praktijk van het wetenschappelijk kennen en
handelen zelf is hier het object van wetenschapstheoretisch onderzoek. Genoemde vragen zijn te
situeren op het metatheoretische niveau. Het zal blijken dat er tot nu toe in de pedagogiek niet één
overkoepelende metatheorie is ontwikkeld, maar dat er meerdere wetenschapstheorieën tot
wasdom zijn gekomen, die soms ook nog eens om het hardst met elkaar wedijveren.
De meervoudigheid van deze wetenschapstheorieën komt tot uiting - zo zal uit de hierna volgende
hoofdstukken duidelijk worden - in de verschillen die er op een aantal cruciale punten bestaan. Zo
verschilt bv de invulling die aan de notie wetenschappelijkheid wordt gegeven nogal eens zeer
ingrijpend. Wat in de ene benadering als wetenschappelijk kan gelden, wordt door een andere juist
als voorbeeld van onwetenschappelijkheid aan de kaak gesteld. Ook over de te gebruiken methoden
en technieken van empirisch-pedagogisch onderzoek en de eisen die aan het verantwoorden van de
gevonden resultaten worden gesteld lopen de meningen niet zelden ver uiteen. Een ander, klassiek
pedagogisch vraagstuk waarbij de wetenschapstheoretische zelfinterpretatie nogal different zijn,
betreft de relatie tussen theorie en praktijk. Op welke wijze ziet men de verhouding tussen enerzijds
pedagogische theorievorming en empirisch- pedagogisch onderzoek (het object theoretische niveau,
de pedagogische theorieën) en anderzijds de werkelijkheid van opoeding en onderwijs (de praktijk)?
Soms wordt het primaat gelegd bij de praktijk en de theorie wordt dan gekenschetst als de volger van
die praktijk. Ook kunnen de rollen omgedraaid worden waarbij de theorie dan het primaat heeft en
de praktijk zich door haar moet laten gezeggen. De derde variant gaat van een wisselwerkingsrelatie
uit tussen een relatief zelfstandige theorie en praktijk. De eisen die binnen een wetenschapstheorie
geformuleerd worden, kunnen ook zo stringent zijn dat er op object theoretisch niveau voor die
praktijk slechts een tweederangs functie overblijf: aanleiding voor het vormen van theorieën en
hinderpaal bij het toepassen van de verkregen kennis.
In het voorgaande hebben we terloops een onderscheid in drie niveaus geïntroduceerd: het niveau
van de praktijk, het object theoretisch niveau en het metatheoretisch niveau. Schematisch kunnen
we dit als volgt weer- geven:
- Wetenschapstheorieën : metatheoretisch niveau: theoretiseren m.b.t. theorievorming over
en onderzoek naar opvoeding
- Pedagogische theorieën: object theoretisch niveau: theorievorming over en onderzoek naar
het object 'opvoeding'
- Werkelijkheid van opvoeding en onderwijs: het niveau van de praktijk
In het onderhavige boek vormen een aantal pedagogische, wetenschappelijke benaderingen het
onderwerp van onze aandacht. Het is daarbij Onvermijdelijk dat het object theoretische niveau en
het niveau van de praktijk aan bod zullen komen.
2
,Zo zal nagegaan kunnen worden vanuit welk wetenschapsideaal (beschrijven, verhelderen, verklaren)
object theorieën ontwikkeld worden, en onderzoek wordt verricht. De inhoud van objecttheorieën
zal echter niet in extenso aan de orde worden gesteld. Ook zult u geen integrale verslagen van
uitgevoerd empirisch-pedagogisch onderzoek aantreffen. Wel zullen de voor een benadering
specifiek geachte methoden, en de problemen die daarbij rijzen de revue passeren. Zichtbaar
gemaakt zal worden op welke wijze het object theoretische niveau en de visie op de praktijk, alsook
de visie op de relatie tussen theorie en praktijk mede bepaald en gekleurd worden door een
aangehangen metatheoretisch standpunt. We gaan na wat zo'n keuze in concreto voor het concept
van de pedagogiek als wetenschap van opvoeding en onderwijs betekent. Zo zal blijken dat aan de
door iedere pedagoog onderschreven slagzin: “De pedagogiek is een praktische of
handelingswetenschap" (dat wil zeggen dat de praktijk iets moet hebben aan de verworven kennis en
inzichten) totaal verschillende consequenties verbonden kunnen worden. Dat wat we schetsmatig te
berde brachten over de verschillende visies op de theorie- praktijk-relatie geeft hier al iets van weer.
Het geboden palet aan benaderingen vraagt om een standpuntbepalingen ter zake van object
theorieën over en onderzoek naar opvoeding en onderwijs. In die zin wil dit boek de lezer het
instrumentarium ter hand stellen om vanuit verschillende benaderingen pedagogisch
objecttheorieën op waarde te kunnen schatten.
Welke benaderingen omtrent denken en doen in de pedagogiek komen in het hierna volgende elk in
een afzonderlijk hoofdstuk aan bod? Een zevental; de geesteswetenschappelijke pedagogie, die lange
tijd het gezicht van de Nederlandse pedagogiek heeft bepaald; de empirisch-analytische pedagogiek,
die vooral sinds de jaren vijftig en zestig veel aandacht heeft gekregen; de kritische pedagogiek, die
in hoge mate geïnspireerd is door het denken van Habermas als representant van de zogenaamde
Frankfurter Schule; de cultuurhistorische school in de pedagogiek, die zich oriënteert op belangrijke
elementen in het Russische denken over de ontwikkeling van het kind (Vygotskij); de taal-analytische
pedagogiek, die uit het Angelsaksische taalgebied afkomstig is en met name sedert de tweede helft
van de jaren zeventig in Nederland wortel heeft geschoten; de opvoedingswetenschappen in
Frankrijk over de ontwikkelingen waarvan we sedert een dertigtal jaren in Nederland niet meer goed
op de hoogte zijn; en ten slotte de pragmatistische pedagogiek (Dewey), waar in Nederland vanaf het
begin van deze eeuw wel aandacht voor 1s geweest, die opvattingen zelf hebben echter nauwelijks
wortel geschoten binnen de Nederlandse pedagogiek.
1.1.3 De meervoudigheid van de pedagogiek
Er is, zo stelde ik hierboven, tot nu toe geen overkoepelende pedagogische metatheorie
uitgekristalliseerd. Gezien de ontwikkelingen die gedurende de laatste tien jaar plaatsgevonden
hebben in de pedagogiek, is dat ook niet de meest voor de hand liggen verwachting. De
ontwikkelingen binnen de opvoedingswetenschap gaan eerder in de richting van een verdergaande
pluralisering van wetenschapstheorie, objecttheorie en methodologie, dan van een zich verder
doorzettende integraties van de verscheidenheid aan theoretische posities.
In het midden van de jaren zeventig was er - in Duitsland en Nederland althans - duidelijk van een
tamelijk overzichtelijke situatie sprake. De pedagogiek is dan uitgedifferentieerd in drie richtingen, te
weten de geesteswetenschappelijke, de empirisch-analytisch en de kritisch-emancipatorische
pedagogiek. Ondanks het feit dat tussen de richtingen wel degelijk sprake is van inhoudelijke en
methodische verschillen, is het met name de kritische pedagogiek die als benadering de pretentie
heeft en de mogelijkheden in zich lijkt te dragen om ten aanzien van de twee andere richtingen als
integrator te kunnen fungeren.
3
, Het is binnen de kritische pedagogiek vooral de (West-)Duitse pedagoog Wolfgang Klafki geweest die,
in aansluiting op de filosoof Habermas, met een metatheoretische uitwerking voor de integratie van
de drie na de Tweede Wereldoorlog te onderscheiden opvoedingswetenschappelijke theorie is
gekomen (Klafki, 1971; 1977). In zo'n constructief-kritische pedagogiek dienen te kritiseren aspecten
van de geesteswetenschappelijke en de empirisch-analytische pedagogiek uitgebannen te worden,
en de bruikbare aspecten uit beide concepties bewaard te blijven (zie voor de details hoofd- stuk 4).
Klafki noch anderen hebben zo en integratie kunnen realiseren. Desalniettemin vinden we dit ideaal
van eenheid versus pluraliteit door Röhrs nog in 1989 bepleit, uitgaande van de
driestromenlandindeling, met het oog op 'die Sicherung einer relativ einheitlichen
wissenschafsttheoretischen Grundlage' (Rohrs, 1989, P. 20). In 1990 werd, met het oog op de
toekomst, op het tweejaarlijkse congres van de Deutsche Gesellschaft fur Erziehungswissenschaft te
Bielefeld de balans van de pedagogiek opgemaakt. König (Konig, 1990) deed zulks vanuit het
perspectief van de theorieontwikkeling. Zijn conclusie luidt dat de zo overzichtelijk gedifferentieerde
situatie uit de jaren 70 aan het begin van de jaren negentig heeft plaats gemaakt voor
paradigmatische pluralisering. Hij telt dan op zijn minst tien richtingen in de pedagogiek.
Gebleken is dat de diverse richtingen niet adequaat toegesneden zijn op de problemen die in de
pedagogische praktijk spelen. Waar gehoopt en geproclameerd was dat de opvoedingswetenschap
direct het pedagogisch bandelen zou kunnen leiden ter zake van de onderwijsvernieuwing, het
ontwikkelen van praktijknabije curricula en de problematiek van ongemotiveerde leerlingen, is deze
belofte niet waargemaakt. De pedagogische practici staan voor problemen die niet zomaar met
behulp van wetenschappelijke kennis oplosbaar zijn. Ook de verwachtingen omtrent de kritische
pedagogiek zijn niet uitgekomen. Deze kwam steeds meer voor het dilemma te staan of de eigen
maatschappijtheoretisch geformuleerde grondslagen zuiver te houden met als prijs het verliezen van
elke relatie met de alledaagse pedagogische praktijk, of door zich te wenden naar de praktische
vragen de eigen kritische positie te verliezen. Bij het zojuist genoemde tekortschieten met het oog op
de praktische verwachtingen, voegde zich ook een intern wetenschappelijke grondslagencrisis. Onder
invloed van post-Kuhniaanse ontwikkelingen (zie hoofd- stuk 3), versterkt door postmodernistische
opvattingen en radicaal-constructivistische kritiek, kwam de funderende rol van de
opvoedingswetenschap als verschaffer van zekere kennis zwaar onder vuur te liggen.
Wetenschappelijke kennis wordt steeds minder gezien als een afbeelding van de werkelijkheid, een
representatie, maar in het wetenschappelijk handelen wordt werkelijkheid geconstrueerd (zie ook
heything, 1993).
Ondanks het feit dat König geen pleidooi meer voert voor integratie langs de lijnen van de kritische
pedagogiek, signaleert hij wel enkele convergerende tendenties. In onderscheiden
wetenschapstheoretische concepties krijgen hermeneutische vragen en benaderingen steeds vaker
een plaats. Binnen het empirisch onderzoek dat binnen de pedagogische wetenschappen verricht
wordt, is ook door 'klassieke' empirisch-pedagogische onderzoekers vrij algemeen het begrip 'gedrag'
vervangen door de notie 'betekenisvol menselijk handelen'. Op methodisch niveau is er sprake van
toenadering van kwantificerend 'hard' onderzoek dat steeds meer aandacht geeft aan kwalitatieve
aspecten, en kwalitatief onderzoek dat meer gedisciplineerd wordt (zie ook het themanummer van
het NTOVO, 1988). Voor de theorie-praktijk-verhouding is cruciaal dat alom ingezien wordt dat de
nadruk niet, zoals in de hermeneutische traditie, louter op verheldering van de praktijk gelegd kan
worden. De relevantie van wetenschappelijke kennis voor het handelen in de praktijk bestaat
daarentegen ook niet, zoals in de empirische traditie gemeend wordt, in de technologische
‘vertaalslag' van wetmatige uitspraken.
4
