Orthopedagogiek – Leerstoornissen – P0L40A Prof. Els Gadeyne
INLEIDING
LEERPROBLEMEN VERSUS LEERSTOORNIS
LEERPROBLEMEN
Omschrijving Problemen die personen ondervinden bij het
leren van cognitieve schoolse vaardigheden (lezen, spellen,
rekenen)
ADHD, dyspraxie en dysfasie zijn dus geen leerproblemen of
leerstoornissen!
Het verschil tussen leerproblemen en leerstoornissen zit hem
in de oorsprong van de problemen.
- Leren is een interactie tussen de lerende en diens
omgeving.
- Als er een probleem is met het leren, komt dat door
een mismatch tussen de omgeving en wat je zelf aan
vaardigheden hebt ontwikkeld of laat zien.
o Waar komt het probleem dan exact vandaan?
Omgeving De eisen van de lerende zijn niet aangepast in de omgeving
Brede leeromgeving Het sociale milieu waarin een kind/leerling
leert
o Deze omgeving kent veel verschillen, afhankelijk van het
milieu zal het ene kind vlotter en meer leren dan het andere
kind. Door dit verschil ontstaan mogelijk tekorten
Enge leeromgeving De klassieke leeromgeving (de school)
o Voorbeeld: Verschil methodeschool en klassieke school. Op
deze scholen krijg je andere kansen op andere momenten,
andere methoden, andere leertrajecten etc.
Individu De vaardigheden
Algemene mogelijkheden/beperkingen Kenmerken van een kind
die op vele vormen van leren een impact hebben.
o Voorbeeld: Intelligentie, sensorische problemen (met name
als deze nog niet ontdekt zijn)
Specifieke mogelijkheden/beperkingen Specifieke cognitieve
vaardigheden die tot specifieke leerproblemen leiden die niet op alle
schoolse vaardigheden van toepassing zijn
o Voorbeeld: Kinderen die problemen hebben met fonologische
verwerking of met number sense
o Hieraan verbinden we primaire leerstoornissen. Problemen
met een van de overige punten in dit schema zijn secundaire
leerproblemen.
CRITERIA TER DEFINITIE VAN LEERSTOORNIS
DISCREPANTIECRITERIUM
Klassieke benadering = discrepantiecriterium (potentieel > actueel succes/onverwacht
onderpresteren)
- Er is mogelijk sprake van een leerstoornis bij personen waarbij het potentieel hoger ligt dan
het echte schoolse succes dat ze laten zien. De resultaten vallen tegen OMDAT we er meer
van verwacht hadden.
o Hoe stellen we dit diagnostisch vast?
Je moet 2 dingen meten; het potentiële kunnen (wat hadden we verwacht?)
en het actuele schoolsucces (met name het onverwachte is lastig).
Dit is statistisch en psychometrisch onmogelijk Hoe meet je wat iemand in
zijn mars heeft en vooral dat hij dit niet laat zien.
AJ 2021-2022 Pagina | 1
,Orthopedagogiek – Leerstoornissen – P0L40A Prof. Els Gadeyne
We gebruikten hiervoor intelligentie, als deze niet overeenkwam met
wat een kind liet zien op school (een betekenisvol verschil), spraken
we van een leerstoornis.
DISCREPANTIE EN INTELLIGENTIE
Deze instrumenten voor intelligentie en
schoolprestaties moeten genormeerde instrumenten
zijn, anders is het heel lastig vergelijken. We kijken
dus naar het verschil tussen de z-scores van de
schoolvorderingstoets en de intelligentietest.
We spreken dan af ‘vanaf wat is het een groot
verschil?’ We kijken meestal naar 2 STD, maar
dit is wel heel groot natuurlijk. Het is nog lastig om
iets te kiezen dat niet te klein is (kans op toeval) of
te groot (onmogelijk om te behalen).
We moeten ook rekening houden met de verwachting van de correlatie. Als we 2 vaardigheden
vergelijken die niks met elkaar te maken hebben (voorbeeld: breien en lezen), dan is het normaal als
deze geen hoge correlatie hebben en is er geen sprake van een leerstoornis.
Regressie Verschil tussen de ‘voorspelde’ score
op de schoolvorderingstoets (op basis van IQ) en
de reële score.
Links op de afbeelding zijn hoge correlaties (boven
= positief; onder = negatief). Niet veel vaardigheden
hangen zo netjes samen als A en D.
Vaak is het een wat zwakkere correlatie, zoals in de
middelste kolom.
Soms is er ook helemaal geen correlatie, zoals in
de rechtse kolom.
Kritiek op het discrepantiecriterium:
- IQ = statistische maat, terwijl leren dynamisch is
o Intelligentie is een vrij stabiele factor, maar schoolse vaardigheden zijn veel
dynamischer en afhankelijker van de kansen die je krijgt/neemt binnen het schoolse
aanbod.
- Te hoge psychometrische eisen
- Lage correlatie SV * IQ
o De maximale correlaties zijn rond de 0,5 en de correlatie tussen schoolse
vaardigheden en intelligentie is niet zo hoog (0,25).
Je kunt dit dus eigenlijk niet goed voorspellen vanuit intelligentie
- Als enkelvoudig criterium is dit onvoldoende
Zo’n 10 à 20 jaar geleden hebben we het discrepantiecriterium in de prullenbak gegooid, er zit zoveel
ruis op dat het niet meer te verantwoorden is.
We zijn geswitcht naar de volgende drie criteria: achterstandscriterium, hardnekkigheidscriterium en
exclusiecriterium. Als aan alle drie tegelijk voldaan wordt, hebben we genoeg informatie om te zeggen
dat er sprake is van een leerstoornis.
ACHTERSTANDSCRITERIUM
- Er zijn duidelijke problemen bij het verwerven van een specifieke schoolse of cognitieve
vaardigheid
o Adequate vergelijkingsgroep: leeftijd en scholing
o Probleem van de cut-off:
AJ 2021-2022 Pagina | 2
,Orthopedagogiek – Leerstoornissen – P0L40A Prof. Els Gadeyne
Wanneer wijken ze te veel af, wat is ‘zwak’? Dat blijft wat tasten in het duister,
maar er zijn wel gezamenlijke afspraken (anders meten ze bij het ene CLB
met andere maten dan bij het andere).
Wij pakken percentiel 10
Score < pc 3/7/10/15/16
Z-score < -2/-1,5/-1
- Beschrijvend (VOORKEUR)
o Ernstige achterstand bij de automatisering van specifieke basisvaardigheden:
lezen/spellen/rekenen
o In Nederland en Vlaanderen kijken we eigenlijk alleen naar het beschrijvende niveau
omdat we de kinderen willen nemen die echt problemen hebben op school.
- Verklarend
o Er zijn problemen met de specifieke cognitieve vaardigheid die als oorzaak wordt
verondersteld
Voorbeeld: Fonologische vaardigheid bij dyslexie of
hoeveelheidsrepresentatie bij dyscalculie.
o Wetenschappelijk onderzoek toont wel een verband aan, maar niet 100%. Er zijn
kinderen die duidelijk uitvallen op lezen, spellen en/of rekenen maar geen achterstand
hebben op de achterliggende vaardigheden.
HARDNEKKIGHEIDSCRITERIUM
- We moeten zeker zijn dat het een stabiel probleem is, dat het niet ligt aan een of andere
externe factor. De score valt dus bij meerdere meetmomenten heel zwak uit.
- De problemen blijven bestaan, ook wanneer voorzien wordt in adequate remediërende
instructie en oefening
o Respons op instructie (RTI) modellen
Vereist een adequate en systematische aanpak: van basisdidactiek, over
differentiatie, tot en met individuele leerhulp.
Vereist meerdere betrouwbare metingen.
o Wanneer is een probleem onvoldoende vooruitgegaan?
Als er geen sprake is van een duidelijke inhaalbeweging
Momenteel is er nog geen kwantitatief criterium.
Het is dus niet duidelijk hoe streng je precies moet zijn, maar we
houden nu 2x onder percentiel 10 scoren aan.
EXCLUSIECRITERIUM
- Andere oorzaken moeten uitgesloten worden
o Enge interpretatie
Als er andere problemen aanwezig zijn, is er geen sprake van een
leerstoornis
Gebruiken we niet meer, want waarom kan je met bijvoorbeeld faalangst geen
leerstoornis hebben?
o Ruime interpretatie (VOORKEUR)
Andere problemen mogen de vastgestelde hardnekkige achterstand niet
volledig verklaren
Vaststellen van comorbiditeiten
- Welke problemen?
o In de omgeving – In het individu
o Verstandelijke beperkingen?
CLASSIFICATIE VAN LEERSTOORNISSEN
- Beschrijvende indeling
o Leesstoornis (dyslexie)
o Spellingsstoornis (dysorthografie)
Deze gebruiken we niet meer, we nemen alles samen onder de noemer
dyslexie omdat lees- en spellingsmoeilijkheden bijna altijd samen voorkomen.
o Rekenstoornis (dyscalculie)
AJ 2021-2022 Pagina | 3
, Orthopedagogiek – Leerstoornissen – P0L40A Prof. Els Gadeyne
o Passend binnen de beschrijvende aard van leerstoornissen
- Causale indeling
o Verbale leerstoornis (dyslexie)
o Niet-verbale leerstoornis (NLD Non verbal Learning Disability
o Passend binnen de verklarende aard van leerstoornissen
o Deze gebruiken wij eigenlijk niet. Waarom?
We zijn er nog altijd niet helemaal met het onderzoek van leerstoornissen. Er
zijn zaken met veel evidentie, maar het geldt nog altijd niet voor alle kinderen
met uitval, er is geen 1:1 relatie.
NLD-syndroom had heel veel uitval van functies nodig om gediagnosticeerd
te worden, maar het is nooit echt doorgebroken Het is geen
wetenschappelijk sterk onderbouwd concept.
Inmiddels is het dus vrij passé, je zult het weinig meer tegenkomen.
DEFINITIE(S)
BESCHRIJVENDE DEFINITIES
Dyslexie
Stichting Dyslexie Nederland “Dyslexie is een specifieke leerstoornis die zich kenmerkt door een
hardnekkig probleem in het aanleren van accuraat en vlot lezen en/of spellen op woordniveau, dat niet
het gevolg is van omgevingsfactoren en/of een lichamelijke, neurologische of algemene verstandelijke
beperking.”
- Achterstand: “Het niveau van lezen en/of spellen op woordniveau is beduidend lager dan wat
op grond van chronologische leeftijd van het individu verwacht mag worden.”
- Didactische resistentie: “Hardnekkig betekent dat het probleem met lezen en/of spellen
gedurende minimaal 6 maanden aanwezig moet zijn ondanks interventies gericht op het
remediëren ervan.”
- Uitsluiten van alternatieve verklaringen/vaststellen van comorbiditeiten.
Dyscalculie
Desoete Dyscalculie is een stoornis die gekenmerkt wordt door hardnekkige problemen met het
vlot/accuraat oproepen van rekenfeiten en/of het leren en vlot/accuraat toepassen van
rekenprocedures
- Achterstand
o Het vaardigheidsniveau ligt significant onder hetgeen van het individu, gegeven diens
leeftijd en omstandigheden, gevraagd wordt.
- Didactische resistentie
o Het probleem blijft bestaan, ook wanneer voorzien wordt in adequate remediërende
instructie en oefening
- Uitsluiten van alternatieve verklaringen/vaststellen van comorbiditeiten
VERKLARENDE DEFINITIES
WE GEVEN DE VOORKEUR AAN BESCHRIJVENDE DEFINITIES!!!
Dyslexie
Braams “Dyslexie is een specifiek probleem met de fonologische verwerking van taal door de
hersenen, dat doorgaans leidt tot lees- en spellingproblemen en vaak ook tot meer of minder duidelijke
problemen bij andere taken waarbij taal een rol speelt”
Dyscalculie
Dehaene Developmental dyscalculia is a difficulty in learning mathematics which may be due, at
least in part, to a dysfunction of areas of the brain that represent numerical information.
BREAK-OUT
Je hoort mensen wel eens zeggen: ‘Hij/Zij heeft
dyslexie/dyscalculie, maar het komt niet uit de
diagnostische testen naar boven omwille van
zijn/haar hoog IQ.’
Wij zijn het hiermee ONEENS, omdat dit het
discrepantiecriterium ondersteund.
AJ 2021-2022 Pagina | 4
