Samenvatting
Uitgebreide samenvatting artikelen leerstoornissen
- Vak
- Instelling
Uitgebreide samenvatting van de artikelen van leerstoornissen. Met de slides uit de colleges.
[Meer zien]Voorbeeld 6 van de 118 pagina's
Voorbeeld 6 van de 118 pagina's
In winkelwagen
In winkelwagen
2 beoordelingen
Door: didonnemunsterman • 21 uur geleden
Door: xena_simone • 2 jaar geleden
Verkoper
Volgen
MandyUvA
Ontvangen beoordelingen
Voorbeeld van de inhoud
Samenvatting LeerstoornissenUvA- 2022-2023
Inhoudsopgave
Miciak, J., & Fletcher, J. (2020). The critical role of instructional response for identifying dyslexia
and other learning disabilities. .................................................................................................... 3
Van Bergen, E., van der Leij, A., & de Jong, P. F. (2014). The intergenerational multiple deficit
model and the case of dyslexia. ................................................................................................... 5
Resing, W.C.M. & Verschueren, K. (2016). Intelligentie (hoofdstuk 5). ......................................... 9
Verschueren, K., & Resing, W. C. M. (2015). Intelligentiediagnostiek volgens het CHC-model. Van
theorie naar praktijk. In: W.C.M. Resing (Red.), Handboek intelligentietheorie en testgebruik. . 11
Ponsioen, A., de Groot, A., & Maes, B. (2016). Leerlingen met een licht verstandelijke beperking
(hoofdstuk 17). .......................................................................................................................... 17
Van Toorn, B. & Bon, C. (2011). De onbetrouwbaarheid van de IQ-meting................................. 24
McGill et al. (2018). Cognitive profile analysis in school psychology: History, issues, and
continued concerns. .................................................................................................................. 24
Baeyens, D. & Huizinga, M. (2016). Executieve functies (hoofdstuk 8). ...................................... 28
Peng, P. & Fuchs, D. (2016). A meta-analysis of working memory deficits in children with learning
difficulties: Is there a difference between verbal domain and numerical domain? ..................... 31
Melby-Lervag, M., Redick, T. S. & Hulme, C. (2016). Working memory training does not improve
performance on measures of intelligence or other measures of “Far transfer”: Evidence from a
meta-analytic review................................................................................................................. 32
De Jong, P. F. & Smit, L. A. (2020). A beneficial effect of a Cogmed working memory training on
intelligence without an improvement in working memory capacity. .......................................... 34
Weerdenburg, M., & Van Hell, J. (2016). Taalontwikkeling en taalproblemen (hoofdstuk 4). ..... 37
Bishop, D.V.M. (2017). Why is it so hard to reach agreement on terminology? The case of
developmental language disorder (DLD). ................................................................................... 40
Cleave, P.L., Becker, S.D., Curran, M.K., Owen, A.O., Van Horne, A. & Fey, M.E. (2015). The
efficacy of recasts in language intervention: A systematic review and meta-analysis. ................ 43
Rogde, K., Melby-Lervåg, M.L., & Lervåg, A. (2016): Improving the general 6 language skills of
second-language learners in kindergarten: A randomized controlled trial. ................................ 44
Siméa. Richtlijn toelaatbaarheid................................................................................................ 47
Siméa, Vragenlijst signaleren van taal en/of spraakproblemen.................................................. 48
Starling, J., Munro, N., Togher, L. & Arciuli, J. (2012). Training secondary school teachers in
instructional language modification techniques to support adolescents with language
impairment: A randomized controlled trial................................................................................ 49
Eadie, P., Conway, L., Hallenstein, B., Mensah, F., McKean, C. & Reilly, S. (2018). Quality of life in
children with developmental language disorder. ....................................................................... 50
Ghesquière, P. & van der Leij, A. (2016). Technisch lezen en spellen. (Kopjes ‘1. Leren lezen en
spellen’ en ‘2. Lees- en spellingproblemen’) .............................................................................. 52
, 2
Castles, A., Rastle, K., & Nation, K. (2018). Ending the reading wars: Reading Acquisition from
novice to expert. ....................................................................................................................... 53
Ghesquière, P. & van der Leij, A. (2016). Technisch lezen en spellen. In: Verschueren, K. &
Koomen, H.M.Y. (Red.) Handboek diagnostiek in de leerlingenbegeleiding. (Kopje ‘3. Dyslexie’ en
verder) ...................................................................................................................................... 65
Van den Boer, M., & de Jong, P. F. (2016). Meer en minder bekende oorzaken van dyslexie. In W.
van den Broeck (Ed.), Handboek Dyslexieonderzoek. Wetenschappelijke inzichten in diagnostiek,
oorzaken, preventie en behandeling van dyslexie. .................................................................... 66
Oakhill, J. & Cain, K. (2017). Children with specific text comprehension problems. .................... 70
Cordewener, K. A. H., Hasselman, F., Verhoeven, L, & Bosman, A. M. T. (2017). The role of
instruction for spelling performance and spelling consciousness. .............................................. 73
De Bree, E., Geelhoed, J., & van den Boer, M. (2018). Overruled!: Implicit cues rather than an
orthographic rule determine Dutch children’s vowel spelling. ................................................... 77
Nationaal Referentiecentrum Dyslexie (2013). Protocol dyslexie diagnostiek en behandeling 2.0.
................................................................................................................................................. 81
Galuschka et al. (2014). Effectiveness of Treatment Approaches for Children and Adolescents
with Reading Disabilities: .......................................................................................................... 85
Zijlstra, A. H., van Bergen, E., Regtvoort, A., de Jong, P.F., & van der Leij, A. (2021). Prevention of
Reading Difficulties in Children with and without Familial Risk: Short- and Long-Term Effects of
an Early Intervention. ................................................................................................................ 87
................................................................................................................................................. 90
Wouters, S., Verschueren, K., & Gadeyne, E. (2016). Zelfconcept. In: Verschueren, K. & Koomen,
H.M.Y. (Red.) Handboek diagnostiek in de leerlingenbegeleiding. ONTBREEKT. ......................... 91
Haft, S.L., Myers, C.A. & Hoeft, F. (2016). Socio-emotional and cognitive resilience in children
with reading disabilities. ........................................................................................................... 91
Ramirez et al. (2018). Math Anxiety: Past research, promising interventions, and a new
interpretation framework. ........................................................................................................ 93
Ruijssenaars, W. & van Luit, H. (2016). Rekenen. In: Verschueren, K. & Koomen, H.M.Y. (Red.)
Handboek diagnostiek in de leerlingenbegeleiding. ONTBREEKT. .............................................. 99
Geary, D. C. (2011). Consequences, characteristics, and causes of mathematical learning
disabilities and persistent low achievement. ............................................................................. 99
Lynn S. Fuchs, Douglas Fuchs, Pamela M. Seethaler & Caitlin Craddock (2020) Improving
Language Comprehension to Enhance Word-Problem Solving. ................................................ 107
Fuchs, L.S., Fuchs, D., Powell, S.R., Seethaler, P.M., Cirino, P.T., & Fletcher, J.M. (2008). Intensive
intervention for students with mathematics disabilities: Seven principles of effective practice.
............................................................................................................................................... 113
Raddatz et al. (2017). Comorbidity of Arithmetic and Reading Disorder: Basic Number Processing
and Calculation in Children With Learning Impairments. ......................................................... 115
, 3
Hoorcollege 1. Modellen
Miciak, J., & Fletcher, J. (2020). The critical role of instructional response for
identifying dyslexia and other learning disabilities.
De cruciale rol van educatieve respons voor het identificeren van dyslexie en andere
leerstoornissen.
Er zijn verschillende definities van dyslexie. Overeenkomsten zijn:
1) Kenmerken van dyslexie: (Onverwacht) moeite met nauwkeurig en vloeiend lezen
van tekst en moeite met spelling. Veel kinderen met dyslexie - maar niet alle – zullen
sterke punten laten zien in verschillende cognitieve domeinen. In de DSM5 werden
definities op basis van criteria voor verschillen in IQ en prestaties verworpen
vanwege een gebrek aan bewijs voor de validiteit van de classificatie.
2) Etiologie van dyslexie. Voorheen werd vertrouwd op discrepanties tussen IQ en
prestatie als een marker voor de onverwachte aard van dyslexie. Als reactie op al
lang bestaande kritiek specificeren de meest recente definities geen etiologie.
Problemen met fonologische verwerking als de proximale oorzaak kunnen het best
worden begrepen als symptomen.
3) Instructie factoren. Dyslexie is, in tegenstelling tot leesproblemen, niet te wijten aan
onvoldoende instructie van het alfabetisch principe.
Identificatiemethoden dyslexie en SLS. Onverwachte problemen, want:
1) IQ-prestatieverschil. Traditioneel werd een cognitieve discrepantie gekenmerkt door
een verschil (bijv. absoluut verschil, voor regressie gecorrigeerd verschil) tussen het
, 4
volledige IQ van het kind (een indicator van cognitieve vaardigheden) en zijn of haar
prestatie (in het geval van dyslexie, leesprestaties).
Ø Studenten met leesproblemen - met en zonder een IQ-prestatieverschil - zijn
grotendeels gelijk op theoretisch belangrijke, externe dimensies, inclusief hun
gedrags-, cognitieve en academische prestaties.
Ø Meer in het algemeen is IQ geen sterkere marker voor prognose of groei als
reactie op leesinterventies. Dus omstreden
2) Profiel van sterke en zwakke punten. Tekortkomingen in specifieke cognitieve
processen in de aanwezigheid van andere, niet-gerelateerde cognitieve sterke
punten kunnen dienen als een marker van onverwachtheid en etiologie vaststellen.
Dyslexie zou staan voor zeer specifieke decoderingstekorten, gecompenseerd door
een hoge mate van creativiteit en kritisch denken.
Ø Er is weinig onderzoek dat aantoont dat een intra-individueel patroon van sterke
en zwakke punten als een marker van SLD's educatief zinvol is. Het verbetert de
betrouwbaarheid van de individuele identificatieproblemen niet. Dus omstreden
3) Instructiegevoeligheid (RTI). Er is aanzienlijk bewijs dat classificaties op basis van
instructierespons resulteren in educatief betekenisvolle groepen, bijvoorbeeld
gedrag en hersen-activeringspatronen. Echter is een instructieve respons alleen niet
voldoende voor de identificatie van dyslexie of andere SLD's. Heden
, 5
De oorzaken van dyslexie en de onveranderlijkheid ervan.
Dyslexie een geen onveranderlijke aandoening die vooraf wordt bepaald door
neurobiologische factoren. Er zijn zowel omgevings- als genetische factoren zijn die
bijdragen aan leesproblemen.
1) Erfelijkheid: dyslexie is een zeer erfelijke aandoening, maar de erfelijkheid wordt
duidelijk beïnvloed door de thuisgeletterdheidsomgeving, instructie, leraar effect,
SES en leesniveau ouders. Erfelijkheidsgraad is 50% en neemt met de leeftijd toe.
Hoewel er meerdere kandidaatgenen zijn voor dyslexie, zijn de individuele
geneffecten klein en is de overervingswijze multifactorieel en polygenetisch.
2) Dimensionele risicofactoren. Individuen worden geboren met combinaties van genen
die zich kunnen manifesteren als meer of minder risico op dyslexie vanwege hun
impact op het vermogen van de hersenen om te reorganiseren om lezen te
ondersteunen. Risicokenmerken veranderen in de loop van de tijd onder invloed van
instructie en ontwikkeling:
Ø Alfabetische kennis en fonologisch bewustzijn (t/m groep 3) > fonologisch
bewustzijn, nauwkeurigheid en vloeiendheid (vanaf groep 3).
Risico op dyslexie idealiter vaststellen vóór graad 3 (groep 6). Vroeg ingrijpen kan
leesproblemen voorkomen of minimaliseren; veel hangt af van instructie. Maar
sommige individuen zullen dyslexie vertonen, hoe goed ze ook worden onderwezen.
Als interventie wordt uitgesteld tot na groep 6 is er extra interventietijd nodig om de
kloof te dichten.
Dyslexie identificeren
Academische achterstand, educatieve component evalueren, naast individuele ontwikkeling
over tijd. Drieledige hybride benadering:
1) Lage leesprestaties; nauwkeurigheid en vloeiend lezen en spelling (achterstand).
2) Instructierespons; ontoereikende reactie of effectieve instructie (hardnekkigheid).
3) Contextuele factoren; uitsluitingsfactoren.
Van Bergen, E., van der Leij, A., & de Jong, P. F. (2014). The intergenerational multiple
deficit model and the case of dyslexia.
Single deficit model: het ene cognitieve tekort dat
noodzakelijk en voldoende is om alle gedragskenmerken
van de stoornis te veroorzaken.
1) Er is geen enkel cognitief tekort gevonden dat alle
gedragssymptomen van alle gevallen met dyslexie
kan verklaren.
2) Kan het fenomeen comorbiditeit niet gemakkelijk
verklaren.
3) Categorisch.
, 6
Maar
In plaats van een enkel gen dat dyslexie bepaalt, werken veel genen
probabilistisch (d.w.z. polygeniciteit), die elk slechts een kleine
bijdrage leveren aan de etiologie van dyslexie.
Ø Multiple cognitive deficit model
In dit model werken meerdere genetische en
omgevingsrisicofactoren probabilistisch door de kans op een
stoornis te vergroten. Omgekeerd verminderen beschermende
factoren de aansprakelijkheid.
De aansprakelijkheidsverdeling voor een bepaalde ziekte is vaak
continu en kwantitatief, in plaats van discreet en categorisch.
Universeel toepasbaar op ontwikkelingsstoornissen, maar blijft daardoor abstract.
Comorbiditeit
Sommige etiologische en cognitieve risicofactoren worden gedeeld
met andere aandoeningen. Als gevolg hiervan is comorbiditeit bij
ontwikkelingsstoornissen te verwachten
Dyslexie
De veel hogere prevalentie van dyslexie bij nakomelingen van
ouders met dyslexie is bewezen met consistente winwin-
onderzoeken die een matige tot sterke erfelijkheid van dyslexie
aantonen.
Kinderen erven genetische risicofactoren en kunnen een minder
rijke geletterdheidsomgeving ervaren.
Ø Een kanttekening hierbij is dat de hoge erfelijkheidsgraad
van leesprestaties helemaal niet betekent dat
onderwijsverbeteringen zinloos zijn. In plaats daarvan
hebben ze een positieve invloed op de leesprestaties van bijna alle kinderen en
verhogen ze het gemiddelde van de gestandaardiseerde scores van een klas die
effectieve leesinterventie krijgt. Niettemin is het waarschijnlijk dat individuele
verschillen tussen kinderen grotendeels genetisch bepaald blijven. Dit suggereert dat
kinderen met een genetische beperking op hun leesontwikkeling meer leesinstructie
nodig hebben.
De belangrijkste voorlopers en correlaten van dyslexie opgenomen: fonologisch bewustzijn
(d.w.z. het mengen en segmenteren van spraakklanken), snel benoemen van bekende items
(d.w.z. kleuren en cijfers) en letterkennis.
De generalistische genen hypothese
Dezelfde set genen is grotendeels verantwoordelijk voor individuele verschillen in
leervermogen.
Voor de drie leervaardigheden lezen, rekenen en taal hebben empirische gegevens
aangetoond dat de genen die belangrijk zijn voor het ene leervermogen grotendeels
overlappen met de genen die belangrijk zijn voor het andere leervermogen. De genetische
correlatie is de maatstaf die dit kwantificeert: het indexeert de mate waarin genetische
invloeden op het ene kenmerk overlappen met de genetische invloeden op een ander
Voordelen van het kopen van samenvattingen bij Stuvia op een rij:
√ Verzekerd van kwaliteit door reviews
Stuvia-klanten hebben meer dan 700.000 samenvattingen beoordeeld. Zo weet je zeker dat je de beste documenten koopt!
Snel en makkelijk kopen
Je betaalt supersnel en eenmalig met iDeal, Bancontact of creditcard voor de samenvatting. Zonder lidmaatschap.
Focus op de essentie
Samenvattingen worden geschreven voor en door anderen. Daarom zijn de samenvattingen altijd betrouwbaar en actueel. Zo kom je snel tot de kern!
Veelgestelde vragen
Wat krijg ik als ik dit document koop?
Je krijgt een PDF, die direct beschikbaar is na je aankoop. Het gekochte document is altijd, overal en oneindig toegankelijk via je profiel.
Tevredenheidsgarantie: hoe werkt dat?
Onze tevredenheidsgarantie zorgt ervoor dat je altijd een studiedocument vindt dat goed bij je past. Je vult een formulier in en onze klantenservice regelt de rest.
Van wie koop ik deze samenvatting?
Stuvia is een marktplaats, je koop dit document dus niet van ons, maar van verkoper MandyUvA. Stuvia faciliteert de betaling aan de verkoper.
Zit ik meteen vast aan een abonnement?
Nee, je koopt alleen deze samenvatting voor €10,49. Je zit daarna nergens aan vast.
Is Stuvia te vertrouwen?
4,6 sterren op Google & Trustpilot (+1000 reviews)
Afgelopen 30 dagen zijn er 67096 samenvattingen verkocht
Opgericht in 2010, al 14 jaar dé plek om samenvattingen te kopen