100% tevredenheidsgarantie Direct beschikbaar na betaling Zowel online als in PDF Je zit nergens aan vast
logo-home
Eerder door jou gezocht
Eerder door jou gezocht
logo
Samenvatting pedagogische basisbegrippen €3,99   In winkelwagen
Snel navigeren naar
Voorbeeld
  2.  
  3. Universiteit Gent (UGent)
  4.  
  5. Bachelor In De Pedagogische Wetenschappen
  6.  
  7. Pedagogische basisbegrippen en contexten

Samenvatting

Samenvatting pedagogische basisbegrippen

1 beoordeling
 250 keer bekeken  9 keer verkocht

Dit document bevat de samenvatting van het boek 'inleiding in de pedagogiek deel 1' met bijhorende lesssen van B. Van Obbergen.

Voorbeeld 10 van de 93  pagina's

Document informatie

  • Ja
  • 22 december 2017
  • 93
  • 2016/2017
  • Samenvatting

Onderwerpen

  • pedagogische basisbegrippen en contexten

Gekoppeld boek

book image

Titel boek:

Auteur(s):

  • Uitgave:
  • ISBN:
  • Druk:

Meer samenvattingen voor studieboek

Alles voor dit studieboek (12)

Geschreven voor

Alle documenten voor dit vak (11)

1  beoordeling

review-writer-avatar

Door: feyza2001 • 2 jaar geleden

Verkoper

avatar-seller
elisedeclercq

Ontvangen beoordelingen

Voorbeeld van de inhoud

INLEIDING
CITAAT

“Hoe je naar de pedagogiek als wetenschap kijkt, bepaalt de wijze waarop je erover schijft.”

 Als je een theorie (~wetenschappelijk paradigma, de bril die je opzet bepaalt de wijze hoe je naar de
realiteit kijkt) hebt bepaalt dat de manier waarop je het gaat onderzoeken.
 Je kan op verschillende manieren kijken naar onderwerpen die binnen pedagogiek belangrijk zijn
(opvoeding en onderwijs, jeugdhulp, kindbeelden,…) en dit bepaalt wat en hoe je erover gaat
schrijven.
 Je kan een bepaalde focus hanteren, die zal je blik sturen
 Vb. je bent geïnteresseerd in het interculturele, dan gaat dit je blik sturen en dan schrijf je op zo een
manier over pedagogiek



PEDAGOGIEK

 Pedagogiek = die wetenschappen die dienstbaar willen zijn ten aanzien van pedagogische processen.
 Hoe deze ‘dienstbaarheid’ vorm krijg en vertaald kan worden, kan sterk verschillend zijn en hangt af
van:
- De gekozen invalshoek (verschillende subpedagogieken: orthopedagogiek, sociale pedagogiek -
burgerschapsvorming)
- De wetenschapsopvatting – wetenschappelijke paradigma’s
Je kan op verschillende manieren naar wetenschap kijken.
Vb. interesse in adoptie als onderwerp. Onderzoeksvragen:
 Hoe beleven kinderen adoptie? – je gaat gaan praten, peilen naar ervaring, beleving =
kwalitatief! (~bepaalde invalshoek)
 Zijn kinderen na adoptie gelukkiger? – empirische feiten, 2 groepen vergelijken,
test/vragenlijst (~andere invalshoek)
 Hebben geadopteerde kinderen meer welzijnsproblemen dan niet-geadopteerde
kinderen?
 Andere invalshoeken, dit gaat bepalen op welke manier je onderzoek gaat voeren, welke
onderzoeksvragen stel je en waar ben je in geïnteresseerd.
 Van een normatieve pedagogiek naar een wetenschappelijke pedagogiek

ALLEDAAGSE NORMATIEV E PEDAGOGIEK

 Vuistregels voor de dagelijkse omgang met kinderen
 Ook aandacht voor kinderen die min of meer afwijkend gedrag vertonen
 Vb. flair – 5 tips over ‘hoe omgaan met kinderen met ADHD’
 Combinatie van ‘gezond verstand’ en ‘overgeleverde opvoedingswijsheid’ (geen wetenschap)
 Vb. verhaal – je moet consequent zijn maar eigenlijk ben je dat niet (gezond verstand botst met
dagelijkse realiteit)
 Basis voor heel wat adviesliteratuur (vb. flair, super nanny)
 Common sense-adviezen fluctueren naar tijd en cultuur
 Rijk der Vrouw (1967)
“Het kind de mogelijkheid geven om kind te zijn, aanvaarden dat niemand steeds volmaakt kan zijn,
toegeeflijk zijn voor de vergissingen waardoor men ervaring kan opdoen, de ogen (of de oren!) vaak
sluiten om de kleine jongen of het kleine meisjes de tijd te gunnen om zijn daden te beleven (…):
daaruit vooral bestaat de moederlijke tederheid.”  Poëtisch maar ook moraliserend!

1

,VOOR-WETENSCHAPPELIJKE OF WERELDBESCHOUWELIJKE NORMATIEVE PEDAGOGIE K

 Explicietere pedagogische theorievorming dan de alledaagse normatieve pedagogiek
 Presenteert zich als 1 samenhangend betoog
 Methode = deductie
- Een bepaalde wereldbeschouwing/religieuze overtuiging geldt als vertrekpunt (vb. katholieke
pedagogiek)
- Normatieve opvatting over opvoeding/pedagogische principes worden daaruit afgeleid
- Vb. kinderen als erfgename van de erfzonde (kind is wild en moet getemd worden)
 Vaak bindend en dogmatisch karakter
 Gesloten pedagogiek – alles hangt direct vast aan levensbeschouwing (geen marge, sterk dogmatisch)


FRANS DE HOVRE
 1884-1956
 Voorbeeld van een katholieke pedagogiek van tijdens het interbellum (tussen 2 oorlogen)
 Formuleert de ‘grondwet der opvoedkunde’
“Alle paedagogiek berust op levensbeschouwing. Echte paedagogiek op de algehele
levensbeschouwing; ware paedagogiek op de ware levensbeschouwing.”
 Wetenschap die zichzelf neutraal noemt, is onwetenschappelijk bezig omdat ze zich van de eigen
levensbeschouwelijke veronderstellingen niet bewust is.
Pedagogiek is altijd afgeleid van de brede noemer, namelijk levensbeschouwing en is dus nooit
neutraal maar steeds subjectief/gekleurd.”



BEKNOPTE THEORETISCH E PEDAGOGIEK – MARTINUS LANGEVELD

 1905-1989 (kort na WO)
 Belangrijke pedagogiek – ambitie om wetenschappelijke pedagogiek te ontwikkelen.
 “Wij gaan dus in het geheel niet uit van een ‘algemeen begrip’ maar van het verschijnsel zelf zoals het
in die ervaring wordt aangetroffen, welke wij alleen kunnen delen als wij slechts bereid en in staat zijn
die ervaring te laten gelden en dus niet reeds in deze fase van ons onderzoek vooruitlopen op de
beschikbare inzichten.”
 Ervaringen samenleggen en kijken wat de kern van de pedagogische relatie is – we leren hieruit.
 Als we dit begrijpen en doordringen gaan we dienstbaar kunnen zijn voor de praktijk want we gaan
nieuwe inzichten aanbieden.
 Pedagogiek oefenen is een huis, tuin, keuken ervaring  vanuit praktijk starten. Je ziet de pedagogiek
vanuit het dagelijkse leven. Vb. tram is pedagogieke plek (veel interactie: mensen die zich irriteren aan
jonge kinderen die lawaai maken, die misschien iets durven zeggen of net niet,…)
 Loop rond en dan zie je de pedagogiek – opvoeding en onderwijs biedt zich aan!
 Ambitie om het object van de pedagogiek (de opvoeding) duidelijk te definiëren.
 Streven naar een systematische ordening van kennis om zo tot een samenhangend, gesloten
raamwerk te komen dat richtinggevend is voor elke opvoeder. Zo wordt het duidelijk hoe de
problemen liggen, wat men beslist te weten en begrijpen moet om in het vakgebied wegwijs te
worden,…
 Zijn doel is om een verplicht afbakenend, eenduidig, breed gedragen, raamwerk te voorzien dat
aankomende pedagogen wegwijs kan maken in wat pedagogiek is.
 Begrijpen wat opvoeding is, is onlosmakelijk verbonden met het begrijpen van wat opvoeding behoort
te zijn – traditie van geesteswetenschappelijke pedagogiek




2

,  Pedagogiek van Langeveld is ‘de theorie van de praktijk” (en dus geen uitvloeisel van theologie zoals in
zijn tijd vaak het geval was).
- De theorie staat ten dienste van de praktijk
- De theorie expliciteert en verheldert (maar niet zeggen hoe het moet, niet normatief zijn)
- Geen kloof tussen theorie en praktijk
 Geen wonderen en recepten maar een spiegel (niet normatief!)
 Verzelfstandigen van de pedagogiek als wetenschappelijke discipline


CITAAT
“Nicht einmal darüber, ob pädagogik überhaupt eine wissenschaft ist, besteht einigkeit” (Giesecke, 1978)

 Er bestaat geen eensgezindheid of pedagogiek een wetenschap is of niet.
 Er zijn weinig onderwerpen waarover in de pedagogiek consensus bestaat.
 Ookal zie je figuren als Langeveld duidelijk de ambitie formuleren voor een wetenschappelijke
pedagogiek, ook binnen de wetenschappelijke pedagogiek is er voortdurend discussie over wat het nu
precies is.
 Vb. adoptie – kinderen geadopteerd uit India is anders dan uit Etiopië,…  discussie
 We hebben te maken met een praktijkwetenschap dus een normatieve wetenschap in een
samenleving waarvan waardenpluralisme een centraal kenmerk is.



PEDAGOGIEK IN HET MEERVOUD

 Geschiedenis van de wetenschappelijke pedagogiek (150 jaar oud) kenmerkt zich door:
- Discussie over opvoeding best kan worden beschreven
- Discussie over hoe ze het best bestudeerd kan worden
- Discussie over welke rol zij vervult voor de opvoedingspraktijk
 3 rode draden
 Grote diversiteit aan pedagogisch-inhoudelijke en wetenschapstheoretische ideeën
 Klassieke pedagogische driestromenland – verschillende paradigma’s/blikken
1. Geesteswetenschappelijke pedagogiek (dienstbaarheid) ~Langeveld = BEGRIJPEN, relaties
2. Empirisch-analytische pedagogiek (waarheid) ~objectiviteit, feiten, oorzaak-gevolg,
3. Kritisch-emancipatorische pedagogiek (rechtvaardigheid) ~kijken naar macroprocessen, kijken
naar in welke mate draagt onderwijs bij tot gelijke kansen, in welke mate zit er structureel in ons
onderwijs mate van discriminatie ingebakken, in welke mate moet een pedagogiek bijdragen tot
verandering van de samenleving. Geesteswetenschappen is te soft.



SCHERPE DEBAT TUSSEN DENKSCHOLEN IS VERSTOMD

 Door ontwikkeling waar positivistische wetenschapsbenadering (empirisch-analytische traditie)
dominant is in de pedagogiek (vb. in opleidingen krijgt statistiek veel aandacht).
- Wetenschappelijke pedagogiek gepresenteerd als verzameling empirische onderzoeksgebieden
waar kennis wordt ontwikkeld die in de praktijk aangewend kan worden om de opvoeding zo
optimaal mogelijk vorm te geven.
- Klemtoon op wetenschapstheoretische beweringen en niet op pedagogisch-inhoudelijke
overwegingen
- Vervagende grens tussen pedagogiek en ontwikkelingspsychologie (vb. opvoeding: impact
ontwikkelingspsychologie speelt een grote rol in schrijven en denken: concept hechting – binnen
jeugdhulp is geen goede hechting een reden om een kind uit een gezin te verwijderen)

3

, Ontwikkelingspsychologie heeft grote impact en ziet de kinderlijke ontwikkeling vanuit een
systeemtheoretisch perspectief en houdt zich meer bezig met de praktische toepassing van
kennis.
 Toegenomen pragmatiek in onderzoeksmethodes (praktische overwegingen)–masterproeven vaak
kwantitatief en kwalitatief combineren
 Het ongrijpbare van de pedagogiek (~Rizoom) – grote diversiteit en aan verandering onderhevig, we
weten echter de richting of inhoud van deze verandering niet.

RIZOOM

~Gilles Deleuze

 Wetenschappelijke pedagogiek is te vergelijken met rizoom (groei horizontaal, niet in de diepte)
 Is niet 1 logisch geordend chronologisch algoritme
 Er is een enorme verstrengeling, er zijn verschillende wortels waaruit alles ontstaat (niet 1) maar van
daaruit een netwerk van vertakkingen waarbij het één verbonden is met het andere, er is geen
duidelijk begin of einde.
 Verschillende wortels vloeien in elkaar over/verstrengeld:
- Geesteswetenschappelijke pedagogiek
- Empirisch-analytische pedagogiek
- Kritisch-emancipatorische pedagogiek



PEDAGOGIEK?

 Een historisch gegroeide discipline, verankerd in een rijke traditie, maar zonder verplicht raamwerk
dat scherp afbakent wat wel en niet pedagogisch mag en kan zijn (niet gesloten!). Er is een
veelvormigheid (veel verschillende bewegingen).
 Maar zonder verplichtend raamwerk dat scherp afbakent wat wel en niet pedagogisch mag en kan zijn
 Veelvormigheid van de pedagogiek: 3 fasen:
1. Aandacht voor pedagogische basisbegrippen (verantwoordelijkheid, gezag/autoriteit, relatie,…)
2. Positionering tot nieuwe sociaal-maatschappelijke ontwikkelingen (burgerscha, kinderrechten,…)
3. Pedagogiek als discipline met een bredere methodologische onderzoeksoriëntatie
(vluchtelingenproblematiek,…)
 Geen ambitie om vanuit 1 opvatting te vertrekken en een allesomvattend verhaal te vormen
(onmogelijk door de diversiteit).
 We gaan kijken naar wat kan en niet wat moet.




4

, DE MENS, HET KIND, DE CULTUUR EN DE OPVOEDING
Wilna Meijer

- Hoe kan je op verschillende manieren naar kinderen kijken?
- Waarin verschilt het kind van een jong dier?
- Relatie pedagogiek en antropologie?

WAT IS EEN KIND?

~Langeveld

 2 kenmerken
- Kind is hulpeloos en dus afhankelijk van volwassenen
Zonder hulp  vogel voor de kat
- Het eigen vormprincipe van het kind (Bildung) – kinderen willen ontwikkelen en willen vooruit
Kinderen willen ‘zelf iemand zijn’ en dat vraagt vrijheid en speelruimte (vb. kinderen zeggen veel
NEE)
 Kinderen werken zelf mee aan hun opvoeding en vorming
 Vooral aandacht voor relatie opvoeder-opvoedeling
 2 tegenstrijdige krachten  wij willen ondersteunen en helpen maar kinderen spelen zelf ook een
actieve rol
 Vb. geschiedenis weeshuizen  subjectiviteit van kinderen werd helemaal geneutraliseerd, men
besteedde daar geen aandacht aan  top-down gericht opvoeden.



BEELDEN VAN KINDEREN – HOE KIJKEN WE NAAR KINDEREN?

HET TE TEMMEN KIND

 Het wilde, niet-beschaafde, ongedisciplineerde kind en wij als volwassenen hebben de opdracht om
dat kind te gaan disciplineren, normaliseren, te vormen.
 Meest gekende en meest gangbare (pedagogisering, normalisering, disciplinering)
 Klassieke top-down benadering
 Grote rol voor volwassenen, die moeten opvoeden en zorgen dat kinderen voldoen aan de eisen van
de maatschappij  we hechten veel belang aan volwassenen.
 Opvoeding als reconstruerende VS opvoeding als creatieve en construerende activiteit
- We kijken naar kinderen als onderwerp van opvoeding (reconstruerende activiteit)  het is de
taak van de opvoeder om het kind in te lijven in de samenleving
- Conservatieve benadering! We kijken niet naar het alternatief: opvoeding als construerende
activiteit  eigen creativiteit van kinderen
 Democratie als te realiseren project VS voortdurende dynamiek van democratie
- De contouren liggen vast  wat is een goede burger, iedereen moet dit leren!
- Nieuwe vertalingen van onze waarden omdat onze samenleving veel diverser is.
 ‘Canon’  alle basiswerk vb. Hugo Claus, moet je lezen! (~reconstruerende) MAAR ook veel creatieve
en construerende werken zoals Tom Lannoy (bewerkingen van Shakespeare een eigentijdse vertaling
geven).




5

,HET GODDELIJKE KIND

 Alle potentieel voor veranderen van de samenleving zit in nieuw geboren kind
 Bottom-up  vanuit kind vertrekken om iets te zeggen over de opvoeding
 Kinderen brengen goedheid in de wereld
 Gevaar: sentimentalisering/romantisering van het kind(zijn) + veel druk voor het kind (want alles moet
vanuit het kind komen)
 Laisser-faire
 Het kind brengt verlossing/vernieuwing (~Montessori)
 Kinderrechten: “het kind is koning en je moet ze dienen?” NEE  kinderen zijn mensen + mensen in
wording (je zit terug bij Langeveld - kinderen kenmerken zich door een bepaalde afhankelijkheid)
 Ellen K  volwassenen moeten het hoofd buigen voor het kind want het kind wijst de weg hoe de
samenleving er gaat uitzien.



WAT IS EEN KIND?

 Dietrich Benner
 Kind is niet zozeer hulpeloos, maar wel vormbaar (Bildsamkeit) – niet kneedbaarheid want dan verlies
je terug die eigen activiteit van kinderen, maar echt vorming dus sterke eigen activiteiten van
kinderen! Kinderen kunnen leren.
 Opvoeder + kind zijn beiden actief
 Niet alleen aandacht voor pedagogische relatie en inhoud, maar ook voor intergenerationele
overdracht/cultuuroverdracht (kind+volwassene+cultuur/traditie – als je teveel focust op
pedagogische relatie dan vergeet je cultuur)
 In vraag stellen van premoderne aanname dat de bestemming van de mens op voorhand vast ligt 
hier mag je niet van uitgaan!!  opvoeding speelt wel een rol!
Vb. studeren is sterk afhankelijk van milieu waar je opgroeit: “dat is niet voor ons, gewone mensen.”
(premodern: stand: bij de geboorte ligt al vast wat je gaat worden – nu niet meer van toepassing 
verdwijnen van hiërarchische maatschappelijke ordening in standen MAAR sociaal-economische
ongelijkheid dus klassen is wel nog altijd de harde werkelijkheid van alledag)
 Opvoeding, onderwijs en vorming maken individuele maatschappelijke bestemming mogelijk (vrijheid
en gelijkheid)



GRONDBEGRIPPEN VAN DE PEDAGOGIEK

 Aanleg en milieu vormen niet de grondbegrippen van de pedagogiek
- Kritiek op aanleg  er ligt niet op voorhand vast wat er uit de mens wordt
- Kritiek op milieu  negeert de eigen activiteit van de mens zelf
 Nature-nurture kwestie is geen pedagogische kwestie!
 Mensen zijn niet een optelsom van aanleg en milieu, maar altijd de uitkomst van individueel en sociaal
handelen
 Grondbegrippen van de pedagogiek:
- Het kunnen leren
- Het uitdagen tot eigen activiteit
 Deze basisbegrippen gaan hand in hand




6

,HET KUNNEN LEREN (BILDSAMKEIT)

 Elke vorm van determinisme is aan de kant gezet (elke gebeurtenis is veroorzaakt door eerdere
gebeurtenissen volgens de causale wetten die de wereld beheersen).
 ≠ eigenschap van plasticiteit van opvoedelingen die hen tot passieve ontvangers van een bepaalde
invloed van buitenaf zou maken (een soort kneedbaarheid of opvoedbaarheid)
≠ kind is een onbeschreven blad – passief ontvankelijk voor elke mogelijke invloed uit de omgeving
(~Locke)
 = pedagogische praktijk als intergenerationele praktijk  kinderen worden aangesproken op hun
vermogen tot leren
= erkennen van vermogen tot leren en hierop inspelen
 3 kenmerken van het menselijk handelen
- Productieve handelingsvrijheid
 bij kinderen in het begin erkennen dat ze ruimte krijgen om hun eigen leren vorm te geven.
Kinderen worden uitgedaagd tot zelf, zelfstandig denken en doen. Ze worden als subject
aangesproken op hun mogelijkheid tot zelfstandig handelen.
- Historiciteit
 context – wat we vandaag aan kinderen leren zal verschillend zijn van wat men in Ecuador aan
kinderen leert (er zijn wel gelijkenissen maar toch zijn er ook veel culturele verschillen).
- Taal
 zonder taal kunnen we niet leren

OPROEPEN TOT EIGEN ACTIVITEIT

 Opvoeding en vorming overkomen kinderen niet, ze geven er zelf vorm aan
 2 grondbegrippen zijn niet los verkrijgbaar maar verbonden!  omdat we ervan overtuigd zijn dat
kinderen kunnen leren dat we hen gaan uitdagen om te leren
 Paradox van het pedagogisch denken en handelen
- Kinderen worden uitgedaagd tot wat zij nog niet kunnen en worden erkend als iemand die ze nog
niet zijn, maar pas worden door eigen activiteit
- Contrafactische anticipatie = vooruitlopen op wat nog niet het geval is
Vb. we zetten peuter op potje ookal is hij nog niet zindelijk omdat we ervan overtuigd zijn dat er
een moment komt dat hij wel zindelijk is (we lopen vooruit, het is er nog niet maar het gaat er wel
komen).
Vb. leren fietsen op het moment dat ze het nog niet kunnen  zo geven we leren vorm. We
roepen activiteit en zelfstandigheid op en net daardoor wordt ze gerealiseerd door het kind zelf.
 Pedagogische praxis (opvoeden) is de enige die haar einde beoogt  we voeden op om te kunnen
zeggen “en nu is de opvoeding voorbij”. Dus opvoeden mikt op het ooit kunnen beëindigen van
opvoeden.
 De relatie tussen denken en handelen is bij dit paradox doorslaggevend. Zelfstandig handelen
impliceert altijd zelf doen en zelf denken.
 Alleen door de wisselwerking van zelf denken en zelf doen wordt eigen ervaring opgedaan en krijgt
het eigen oordeel een kans – een echt eigen leerresultaat.
 Mondigheid  zowel taligheid (het goed kunnen uitleggen) als basishouding (zelfstandigheid, zelf in
het leven kunnen gaan). We streven naar mondigheid als basishouding. Langeveld noemde dit ook wel
zelfverantwoordelijke zelfbepaling.
 Zelfstandigheid en mondigheid nemen met de jaren toe (niet plots op 18 jaar, zelfstandig)
 Bildsamkeit als blijvend menselijk kenmerk
- Langeveld top-down  volwassene is af en kinderen niet dus wij moeten de kinderen af maken
(hiërarchische kijk)

7

, - NEE, Benner zegt “we zijn nooit af” dus volwassene is ook nooit af!  Bildsamkeit is een blijvend
menselijk kenmerk, je hebt altijd een kwetsbaarheid in je omdat je een mens bent.
- Er is hier geen opvoeder die tot leren oproept, omdat de volwassene zelf voor de eigen
leerprocessen en de eigen verdere vorming verantwoordelijk is.




PEDAGOGISCHE ANTROPOLOGISCHE INZICHTEN

 Dualisme = mensen en dieren tegenover elkaar stellen omdat alleen d e mens geest (denken, rede)
toekwam – hier neemt men afstand van. Het dualisme stelt immers dat het materiële, dus ook het
lichamelijke, onderhevig is aan oorzaak-gevolgverbanden en dus onvrij is. Maar dankzij de rede is de
mens vrij en heeft hij een eigen wil.
 Wat onderscheid ons tussen de diersoort? Wat is het verschil tussen het kleine kind en het kleine dier?
 Antropologie als wetenschap met veel verschijningsvormen (sociaal – omgang met elkaar, cultureel,
bio)
 Klassiek onderscheid tussen:
- Antropologische pedagogiek (pleonasme)  dit is raar want in de pedagogiek zit je al met een
bepaalde manier van kijken naar het kind. Dus een antropologische pedagogiek is 2 keer hetzelfde
zeggen.
- Pedagogische antropologie  een antropologie die probeert te kijken hoe dat menselijke
gedrag/opvoedingsgedrag in elkaar steekt
 Pedagogische antropologie soms ook synoniem voor etnografisch onderzoek  men probeert de
betekenis van menselijke interacties te vatten (o.a. culturele context waar interactie plaatsvindt,…)
 Vb. indianenkinderen in het gewone onderwijs  hadden het heel moeilijk in het systeem van iets
willenzeggen: vinger in de lucht. Zij riepen voortdurend door elkaar. Ze hebben andere
interactiepatronen. Als je hen in ons onderwijs laat, moet je de interactiepatronen in contact laten
komen.
 Bio-antropologie en haar betekenis voor de pedagogiek: de mens als wezen van openheid en
plasticiteit (~wolfskinderen)

WOLFSKINDEREN

 Romulus en Remus
 Mowgli (~Jungle book)
 Anthropos = diegene die opkijkt
 De Wilde van Aveyron (Victor) - Jean Marc Itard  1 van de grondleggers van de orthopedagogiek
 The Family that Walks on all Fours
 Amala en Kamala  hun eerste levensjaren in India bij de dieren. Iemand heeft hen ontdekt en
vastgesteld dat dit een grote impact had.
 Eerste levensjaren bij dieren  niet meer mogelijk om taal te ontwikkelen, moeilijk om tot
kwaliteitsvolle interactie met mensen te komen (TAAL erg belangrijk om te participeren in onze
cultuur en samenleving, zonder taal is opvoeding quasi onmogelijk).




8

,MENS EN KIND IN BIOLOGISCH PERSPECTIEF

ARNOLD GEHLEN (1904 -1976)

 Umwelt  door de blik die je hebt, snij je een groot stuk van de wereld weg. Umwelt is dus de wereld
waarin een bepaald organisme leent en de wereld wordt waargenomen zoals die alleen maar kan
worden waargenomen door dat organisme met zijn specifieke zintuigelijke mogelijkheden en
beperkingen.
 Zowel wat het geestelijke als lichamelijk betreft, verschilt de mens wezenlijk van dieren
 Elk dier heeft een bepaalde Umwelt (een spin, een ekster en een ree die in hetzelfde bos leven,
hebben een heel andere Umwelt. Het bos ziet er voor allen anders uit. Door hun specifieke natuurlijke
kenmerken zijn ze gebonden aan een bepaalde natuurlijke habitat. Vb. vissen kunnen op het droge
niet overleven.)
 Hoe gespecialiseerder het dier, hoe instinctiever en reactiever zijn gedrag. De waargenomen prikkel is
de Auslöser, die het passend gedrag onmiddellijk uitlokt (toeslaan en opeten of op de vlucht slaan). De
mens is arm aan specialisaties en ook in de waarneming.
 Mensen hebben geen Umwelt maar een open wereld  de mens is veel minder afhankelijk van de
plek waar je geboren wordt dan een dier. Er is een prikkelovervloed: mensen kunnen veel meer
waarnemen dan voor hun overleven functioneel is. Van nature gegeven functionele betekenissen
ontbreken grotendeels. CULTUUR is een centraal idee in de antropo-biologie hierdoor.
- Vb. als je als mier geboren bent in de Blaarmeersen, ga je nooit verder komen dan de
Blaarmeersen
- Vb. als je als baby geboren bent in Gent dat je leefwereld beperkt zal blijven tot Gent
 De mens is wezenlijk on-af (de mens als Mängelwesen) en dit wijst op openheid en plasticiteit. Leren,
verwerven van cultuur is mogelijk en noodzakelijk.
 De mens is overal op de wereld levensvatbaar omdat hij dit zelf bewerkstelligt en vormgeeft (de mens
als Lernwesen)
 Dier heeft zijn Umwelt en geraakt daar niet buiten, de mens geraakt daar wel buiten want heeft een
open wereld.

ADOLF PORTMANN (1897 -1982)

 Aandacht naar het waarom van de vroege geboorte van het mensenkind
 Geboren worden en af zijn VS geboren worden en niet af zijn
- Baby olifant – kunnen vrij snel zelf op hun poten staan en rondlopen
- Baby kind – je gaat niet ver lopen
 Onderscheid tussen nestvlieders (af) en nestblijvers (doof en blind bij geboorte)
 Mens als secundaire nestblijver  in tegenstelling tot primaire nestblijvers (heel afhankelijk, zonder
hulp gaan ze dood), wordt de mens niet met gesloten oogleden en gehoorgangen geboren (leren VS
rijping). Mens moet verzorgd en ondersteund worden maar wel gefocust op interactie. Ze hebben
communicatie nodig.
- Kind geboren met open ogen en je begint te praten en interactie, ookal betekenen de woorden
die je zegt niks.
 Het bestaan van een ‘buitenbaarmoederlijk’ eerste jaar  het is nog heel kwetsbaar, je moet er heel
voorzichtig mee zijn, maar dat kind intrageert en reageert al dus verder dan puur rijping. Het kind is
ontvankelijk voor prikkels uit de buitenwereld terwijl het nog niet af is, maar nog volop plastisch en
vormbaar. Invloeden vanuit de sociaal-culturele omgeving werken hierop in.
 Dialectiek van rijpen en leren. Rijping alleen is niet voldoende, ook cultuur moet verworven worden.
 Kinderen hebben van bij de geboorte communicatie nodig om cultuur te verwerven (~joint attention
van Tomasello


9

,  Joint attention van Tomasello  volwassene en kind hebben samen hun focus, ze gaan samen aan de
slag. Is dat al meteen opvoeding? Daar bestaat discussie over!
 Tomasello: cultural cognition en cultural learning  cultuur staat centraal!! De neiging om dingen te
delen en samen te doen,…

BRUNER

 Negotiation of meaning
 Interactie met volwassenen en communicatie met leeftijdsgenoten is belangrijk
 Scaffolding  sociale steigers bieden kinderen een opstap naar en entree in cultuur en kennis van de
wereld
 Dit is erkenning van het belang van communicatie en intersubjectiviteit in de ontwikkeling van het
kind
 Bruner neemt afstand van het idee van aangeboren competenties vb. Chomsky’s LAD (language
acquisition device)
 Zonder LASS  niks van taalontwikkeling
 Zonder dat een ander die het kind in een transactional format van negotiation of meaning betrekt
komt er geen taalontwikkeling.
 Kinderen van 1 jaar volgen de blik van de ander, gaan in op uitnodigingen om zich op bepaalde dingen
in de wereld te richten (kijk, auto!) en beginnen ook zelf de aandacht van anderen op bepaalde dingen
te richten.
 Dit leidt tot relativering van Piaget zijn idee (~kinderen van 1 jaar zitten in sensomotorische fase). Hier
staat de relatie van het kind met objecten centraal, zonder de met ander gedeelde aandacht mee te
laten tellen.
 Piaget noemt jonge kinderen egocentrisch, maar ze zijn tussen 9 en 12 maand wel al in staat om
gedeelde aandacht te hebben.

CITAAT

“De pedagogiek kan beter uit de voeten met cultuurpsychologische opvattingen die de verwevenheid van
kinderlijke ontwikkeling met cultuur recht doen, zoals die van Bruner en ook bijvoorbeeld Vygotsky dan met de
idee van vaste, universele stadia in de ontwikkeling, zoals van Piaget.” (Wilna Meijer)

 Vygostky  culturele en interactie
 Piaget  Elk kind ontwikkelt zich in universele stadia. 1ste stadia: sensori-motorisch = alle zintuigen.
MAAR wij zeggen dat taal ook heel belangrijk is dus Piaget klopt niet helemaal volgens Meijer
 Vygotsky interessanter dan Piaget

MARIA MONTESSORI (1870-1952)

“Het kind verwerft zijn geestelijke en menselijke vermogens door de omgeving te absorberen.”

 Reformpedagoge  Italiaanse arts & pedagoge
 Bio antropoligische visie op opvoeden  enorme absorberend vermogen van jonge kinderen!
(letterlijk en figuurlijk)  kinderen kunnen op heel korte tijd heel veel leren
 ‘Help mij het zelf te doen’
 Absorberende geest – gevoelige periodes
- Tijdens de gevoelige periodes leer je meer en beter dan tijdens andere periodes
- Het ‘ik’ van kinderen  sociaal gedrag leren kinderen pas vanaf 2 jaar, feit dat je niet mag bijten
leer je ook pas vanaf 2 jaar.  kinderenzijn pas vatbaar voor ‘wat doet dat met de andere’ vanaf
later


10

Voordelen van het kopen van samenvattingen bij Stuvia op een rij:

√ Verzekerd van kwaliteit door reviews

√ Verzekerd van kwaliteit door reviews

Stuvia-klanten hebben meer dan 700.000 samenvattingen beoordeeld. Zo weet je zeker dat je de beste documenten koopt!

Snel en makkelijk kopen

Snel en makkelijk kopen

Je betaalt supersnel en eenmalig met iDeal, Bancontact of creditcard voor de samenvatting. Zonder lidmaatschap.

Focus op de essentie

Focus op de essentie

Samenvattingen worden geschreven voor en door anderen. Daarom zijn de samenvattingen altijd betrouwbaar en actueel. Zo kom je snel tot de kern!

Veelgestelde vragen

Wat krijg ik als ik dit document koop?

Je krijgt een PDF, die direct beschikbaar is na je aankoop. Het gekochte document is altijd, overal en oneindig toegankelijk via je profiel.

Tevredenheidsgarantie: hoe werkt dat?

Onze tevredenheidsgarantie zorgt ervoor dat je altijd een studiedocument vindt dat goed bij je past. Je vult een formulier in en onze klantenservice regelt de rest.

Van wie koop ik deze samenvatting?

Stuvia is een marktplaats, je koop dit document dus niet van ons, maar van verkoper elisedeclercq. Stuvia faciliteert de betaling aan de verkoper.

Zit ik meteen vast aan een abonnement?

Nee, je koopt alleen deze samenvatting voor €3,99. Je zit daarna nergens aan vast.

Is Stuvia te vertrouwen?

4,6 sterren op Google & Trustpilot (+1000 reviews)

Afgelopen 30 dagen zijn er 80630 samenvattingen verkocht

Opgericht in 2010, al 14 jaar dé plek om samenvattingen te kopen

Start met verkopen
€3,99  9x  verkocht
  • (1)
  Kopen