Schoolbeleid en schoolontwikkeling
De schoolcontext is essentieel voor kwalitatief onderwijs. Schoolcondities hebben een belangrijke invloed op de
leerkrachten, het onderwijsproces en de leeruitkomsten van leerlingen. Schoolleiders zijn dus essentiële actoren die het
rechtstreeks contact tussen schoolverantwoordelijken, leerkrachten, leerlingen en ouders garanderen. Schoolbeleid kan
alleen optimaal ontwikkeld worden indien dit gekaderd wordt binnen een regionaal en nationaal onderwijsbeleid.
Schoolniveau – lokaal niveau
Hier wordt ingegaan op de fundamentele bouwstenen en condities van schoolbeleid en ontwikkeling.
Schoolontwikkelingen
Internationale ontwikkelingen in schoolbeleid
Tijdens de jaren 70 waren scholen gebouwen en eerder een concept namelijk de leerkracht met zijn leerlingen in een
gebouw. De centrale overheid en leerkracht waren spilfiguren en het onderwijs was een volledige entiteit.
Algemene trend: decentralisatie naar scholen
Scholen worden een cruciale schakel in de realisatie van onderwijs.
- Ze hebben autonomie en verantwoording. Dit was eerst te centraal geregeld en moest meer lokaal worden.
Scholen kregen autonomie om een deel in het schoolbeleid zelf te regelen. Dit was niet vrijblijvend maar er
waren richtlijnen/eisen opgesteld. Je moest je verantwoorden op wat je doet. Het resultaat is erg belangrijk en
de overheid keek toe!
- New Public Management: focus op resultaten die verantwoord moesten worden. Zo was er ook onderlinge
concurrentie en het marktprincipe.
Historiek
1. A Nation at Risk (1983 – US)
- Diagnose: onderwijs is van rampzalig niveau SIT testen laten zien dat er steeds minder % van de leerlingen
slaagden. Leerlingen konden geen opstellen meer schrijven, geen wiskundige problemen uit 2 stappen
oplossen, dus werden gegevens verzameld.
- Verzamelen en vergelijken van statistische gegevens over leerlingenprestaties tussen staten
- Vooropstellen van hoge standaarden voor iedereen → iedereen moest dit niveau behalen.
- Er werd dus meer systematisch naar resultaten en prestaties gekeken.
2. Educational Reform Act (1988 – UK)
- Door Margerat Tatcher in Engeland
- Dit had een enorme impact op onderwijs in de volledige wereld.
- National Curriculum met targets/standaarden
- Testing key stages op 7, 11, 14, 16 jaar. Er waren dus regelmatig testen op verschillende leeftijden om te kijken
of het onderwijs tegemoet komt aan de noden en doelen.
- Deze resultaten werden dan gepubliceerd in league tables. Scholen werden zo gerangschikt.
- Ofsted (= agentschap van inspectie): inspectie & school audits
Goede scholen krijgen meer middelen
Failing schools: labeling, sancties, bijsturing, andere LK = slechte scholen worden publiekelijk aan de
schandpaal gehangen.
In Engeland moesten scholen zo vaker sluiten, door die ratio en het uitroeien van de failing scholen.
1
, - Scholen zijn verantwoordelijk voor hun eigen budget
- Er is meer keuze voor de ouders: ouders konden niet kiezen tussen publieke scholen, maar ze konden wel
kiezen als het kind naar een private school gaat (wat ook veel duurder is). Vanaf 1988 konden ze wel kiezen op
basis van de league tables.
3. No Child Left Behind Act (2001 – US)
- Door George W. Bush
- Loopt eigenlijk vandaag nog altijd
- Inclusiegedachte: we laten geen kind achter
- Standards-based accountability
Academische normen voorop zetten die moeten nagestreefd worden.
Individuele kinderen moeten deze standaarden bereiken.
Gestandaardiseerde toetsen op 12 jaar om te kijken of leerlingen aan standaarden voldoen.
Scholen hebben dus verantwoordelijkheid voor leerlingresultaten (hetzelfde principe als in Engeland)
Er moet jaarlijks vooruitgang zijn bij de toetsen. De scholen moeten het elk jaar beter doen. Het basis
idee: op 12 jaar moet iedereen de gestandaardiseerde toetsen goed afleggen. Dat idee en streefdoel
werd echter niet behaald want de stapjes waren te klein en daardoor de vooruitgang niet zo groot. Ze
sturen telkens een beetje bij, maar blijven bij hetzelfde principe en de verantwoordelijkheid wordt zo
meer naar de leerkrachten geschoven.
- Sancties voor wie niet voldoet
Eerst begeleiden en als dat niet helpt dan volgt een herstructurering bijvoorbeeld: leerkracht
vervangen, school sluiten, etc.
Eerst interventie → dan herstructurering
4. Kwaliteitszorg - historiek
- Output indicatoren (performantie): meer focus op output en zoeken van indicatoren/targets om te zien of
output gerealiseerd werd. Prestaties staan centraal.
- Externe inspectie: kent in veel landen navolging
- Publiek maken van resultaten: trend in Angelsaksische landen (ouders worden zo geïnformeerd en krijgen vrije
keuze over de school. PISA, TIMSS doet hetzelfde) = neo-liberale gedachte
- Kwaliteit = cliëntgerichtheid
- Opkomst internationale studies PISA, TIMSS: dit zijn invloedrijke studies in Westerse onderwijssysteem. Hierbij is
er een sterke focus op output en resultaat en er is nu vergelijking op landen onderling in plaats van scholen
onderling. Dat geeft de kwaliteit van het onderwijs weer.
- ! Discussies over ons onderwijssysteem worden vaak gebaseerd op de uitkomsten van PISA, TIMSS, etc.
5. Kwaliteitszorg in Vlaanderen
- Eindtermen
Eindtermen zijn zoals standards in andere landen
Eindtermen hebben belang en zijn het finale doel, als school moet je dit nastreven
Geen gecentraliseerde toetsen om te testen, er is controle op indirecte manieren of de eindtermen
worden bereikt
Omdat we geen gecentraliseerde toetsen hebben is het moeilijk scholen onderling te vergelijken
Hervorming gepland secundair: brede sleutelcompetenties omtrent basisgeletterdheid, economie,
cultuur en historisch bewustzijn, digitale geletterdheid – gerelateerd aan vakken
Vertaald in nieuwe eindtermen: minder maar uitgebreider
Spanning koepels – NVA: rol overheid/koepels: NVA wil terug leerplannen om concreet te maken. De
overheid mag zo weinig mogelijk inmenging hebben en scholen moeten zelf verantwoordelijkheid
2
, nemen, koepels willen scholen niet laten sukkelen om curriculum uit te schrijven. NA vraagt zich af
waarom de koepels dit willen doen.
- Inspectie
Schooldoorlichting – publicatie verslag voor het grote publiek
Inspectie baseert zich op Referentiekader Onderwijskwaliteit (OK) (er was hier een herziening nodig,
maar nu is er gelukkig een nieuw) – interne kwaliteitsbewaking hebben scholen een systeem om
hun interne kwaliteit te controleren?
Nieuw Referentiekader = OK: men wil af van de afvinkcultuur waarop het oud referentiekader (CIPO)
gebaseerd was
Gunstig/ongunstig advies nu is er een middenweg als het resultaat ongunstig was
- Toetsen
Toetsen zijn niet gecentraliseerd. Wat we gebruiken vertelt ons wel iets over ons systeem
Peilingstoetsen zijn verbonden aan de eindtermen in de oude stijl. Ze gaan na voor de verschillende
eindtermen of de leerlingen dit behaald hebben. Er is een steekproef waar je als school voor gevraagd
kan worden om mee te doen. Het doel is om te kijken of een school de eindtermen heeft bereikt. Men
kijkt naar het algemene resultaat van de school en niet naar individuele leerlingen. Elke school krijgt
een feedbackrapport maar dit wordt niet openbaar gepubliceerd. Er wordt wel een brochure gemaakt
met de belangrijkste resultaten (Vlaams gemiddelde, resultaten per studierichting, leerlingenaantal,
etc.) Zo kunnen scholen zich vergelijken met andere scholen met een gelijkaardig profiel, zonder dat
de scholen de resultaten van elkaar te zien krijgen. Dit werkt heel ontnuchterend want vele leerlingen
behaalden de eindtermen niet.
Paralleltoetsen zijn toetsen voor iedere school die voor zichzelf wil zien of ze de eindtermen behalen.
Dit wordt meer gezien als interne kwaliteitszorg. De resultaten worden niet bekend gemaakt en
scholen maken hier weinig gebruik van. Paralleltoetsen zijn afgeleid van peilingstoetsen en nadien
krijgt de school een feedbackrapport.
Door dit systeem weet men niet wat men in de toekomst met deze peilingstoetsen zal doen.
De inspectie mag de resultaten van de peilingstoetsen niet kennen wanneer ze doorlichting doet. Dat
is raar want de inspectie mag zo de interne controle niet bekijken, terwijl dit een goede indicator is.
Toetsen van netten zijn heel belangrijk
Interdiocesane proeven in het lager: toetsen voor wiskunde en wero in het 4de en 6de leerjaar.
Deze resultaten worden wel vergeleken maar niet gepubliceerd en zijn weinig transparant.
Het is eerder een interne controle voor de school zelf om een niveau te toetsen.
OVSG toetsen in het 6de leerjaar gaan heel breed, daar worden LO en praktijkvaardigheden
ook getest.
Nu is er discussie over de verschillende soorten toetsen. De vraag komt er of er niet meer
eenvormigheid moet zijn. Scholen moeten meer geïnformeerd worden over de kwaliteit van
hun school.
Leerlingvolgsystemen: boeken de leerlingen vooruitgang? Zijn leerlingen met een achterstand na een
tijdje bijgewerkt? Er bestaan ongeveer 8 systemen voor leerlingen op te volgen
Toetsen worden steeds belangrijker!
Peilingstoetsen Internationale toetsen (PISA, PIRL, TIMSS)
Je kiest of je wil meedoen Je kiest of je wil meedoen
Gebaseerd op onze eindtermen (afgesteld op onze Niet op basis van onze Vlaamse eindtermen
leerplannen)
Gratis Betalen aan OESO als je wil meedoen
Nemen SES mee in rekening Nemen SES mee in rekening
3
,6. Lum sum financiering
- Public management: enveloppefinanciering = ik heb een bepaald bedrag en met dat bedrag moet je
bijvoorbeeld 3 jaar onderwijs voorzien. Wat er binnen die 3 jaar gebeurt, dat kies je zelf, maar je moet het doen
met het gekregen budget. Hoe je er verder mee omgaat is de autonomie van het onderwijs. Je bent niet
verplicht om je aan de regels te houden om zaken aan te wenden, maar het bedrag is beperkt dus daar moet je
rekening mee houden. Dit is alleen in het hoger onderwijs in België zo. Ookal heb je meer of minder studenten,
het vastgelegde bedrag blijft hetzelfde. Nu is er bijvoorbeeld een sterke toename van leerlingen in het hoger
onderwijs, maar het budget blijft hetzelfde door het enveloppesysteem. Dit is moeilijk om op lange termijn
beslissingen te bepalen.
- Derdebetalerssysteem: scholen kunnen nog altijd beslissingen nemen waarvoor de school op lange termijn geld
kan vragen. Concreet: Bij kleuter, lager en secundair: als er minder leerlingen zijn gaan er minder leerkrachten
nodig zijn maar ze moeten wel ergens anders een job krijgen. Is er toch geen job dan betaalt de overheid ze
wel nog, want ze zijn benoemd. De overheid blijft dus betalen bij dit derdebetalerssysteem. De middelen
worden gebaseerd op het aantal leerlingen. Dit is een vertraagd mechanisme want er is bijvoorbeeld een jaar
met minder leerlingen, dus het volgend jaar zijn er minder middelen. Maar als er dan het jaar nadien meer
leerlingen zijn, moet je wel werken met de minder middelen die je kreeg van het jaar ervoor.
7. Evaluatie van leerkrachten en differentiële verloning voor leerkrachten
- Moeten leerkrachten niet meer geëvalueerd worden? In Zweden is er een systeem van differentiële verloning:
wie zich extra inzet moet meer geld krijgen. Maar dit is iets heel lastig want leerkrachten in de hele wereld
hebben meer een gelijkheidsprincipe waardoor leerkrachten op een verschillende manier verlonen erg moeilijk
is. Op basis van welke criteria doe je dit dan? In Zweden is de verloning verschillend per leerkracht. Er is daar
een concurrentie die leerkrachten uitspelen. Ze onderhandelen over hun loon bij de sollicitatie, waardoor de
lonen kunnen verschillen. Dit systeem wordt echter niet veel toegepast in het onderwijs. Dit heeft veel te
maken met het feit of je weet dat je als leerkracht goed bezig bent of niet
8. Participatie in bestuur van scholen
- Meer betrokkenheid van ouders en leerlingen (omgeving!)
- Lokale omgeving en leerkrachten
- Bestuursraden, leerlingenraden en participatieraden (leerkrachten gaan in overleg met de directie)
- Een directie die alles beslist is erg cliché de dag van vandaag
9. Meer markt
- Meer keuzemogelijkheid voor ouders zoals vb. in Angelsaksische landen. Op basis van leerlingenaantallen
wordt de school gefinancierd dus je wil als school je leerlingen behouden.
- Een school wordt volledig vrij bestuurd en gefinancierd. Dit is zo in China, Engeland, Zweden. In Vlaandern heb
je heel weinig vrije scholen.
- Privatisering (trend die internationaal heel zichtbaar is)
Het bestuur wordt dus privé, maar de school is in hoofdzaak gefinancierd door de overheid.
Vrije scholen met bestuur van privé-personen of verenigingen
Godsdienstig of ondernemers
Partiële financiële inbreng (mecenas of schoolgeld)
Vb. een rijke ondernemer wil geld steken in het onderwijs waardoor er semi-privatisering
komt. Dit komt door de liberalisering.
Hoofdzakelijk door overheid gefinancierd met controle van overheid
Bijvoorbeeld katholieke scholen: bestuur is niet de overheid, maar door een privépersoon.
Vrije scholen met volledige privé-financiering vb. China
- Vlaanderen: lange traditie vanuit pluralisme marktgedreven financiering
4
,10. Veel gehanteerd principe
Onderwijsbeleid wordt centraal bestuurd en lokaal wordt verantwoordelijkheid gelegd voor implementatie
- De overheid legt vele hervormingen op vb. meer autonomie en meer verantwoordelijkheid van de scholen. De
scholen moeten het uitvoeren. De implementatie wordt toegewezen aan de school. De overheid beslist dit
allemaal eenzijdig. Dit is flauwe retoriek.
- Het is niet omdat de overheid iets zegt, dat het lukt in de praktijk. Het onderwijs moet alles implementeren wat
de overheid zegt, maar dit kan niet altijd lukken in de praktijk waardoor veel hervormingen mislukken. De
overheid houdt te weinig rekening met de praktijk.
Veel hervormingen mislukken
Kernprincipe van schoolontwikkeling
Het kernprincipe van schoolontwikkeling = de school verbeteren
Dit is tweeledig: schoolontwikkeling moet gericht zijn op:
- Leren en instructie – het leren van de leerlingen moet verbeteren
- Organisatorische condities van de school – de organisatie van de school moet verbeteren
Als de school zich maar op één van deze elementen focust, is het niet goed!
Schoolontwikkeling beoogt zowel leerprestaties te verbeteren als capaciteit van de school om verandering te
managen.
Dialectiek tussen klasniveau en schoolniveau is essentieel en verandering moet op beide terreinen gebeuren.
Bijvoorbeeld: in het 5de en 6de leerjaar moet het leren leren meer begeleid worden. Dit moet ook in de eerder jaren al
geïntegreerd worden. Als school moet je denken hoe je dit principe kunt voorbereiden vanaf het 1ste leerjaar. Het
volledige team moet hieraan werken, er moet dus een visie zijn waarbij de schoolleiding en de leerkrachten betrokken
zijn. Elementen die op schoolniveau gebeuren die beïnvloeden ook het klasniveau. Er moet wisselwerking zijn tussen
beide elementen.
Verandering in het leerproces
Dit heeft vaak te maken met:
- Curriculum
- Onderwijsmethodes: we doceren veel, maar misschien zou het beter zijn als de oplossing meer vanuit de
leerlingen komt
- Praktijken om te groeperen: differentiatie: leerlingen apart zetten
- Evaluatiemethodes
Inhoudelijke thema’s waarrond we gaan veranderen
Bij leerkrachten:
Nieuwe kennis & vaardigheden verandering in opvattingen nieuw gedrag
Bij leerkrachten moet je dus iets teweeg brengen dat complexer is dan we denken:
- Je moet nieuwe kennis en vaardigheden aanbrengen en dan komt er verandering. Dit is niet gemakkelijk want
die nieuwe kennis moet aansluiten bij je persoonlijkheid en je pedagogische overtuiging.
- Zo heb je verschillende opvattingen:
Je bereikt het meest bij de leerlingen als je als leerkracht controle houdt over het doceerproces
Je bereikt meer als de leerlingen zelf dingen ontdekken
Leerlinggestuurd VS leerkrachtgestuurd
5
, De twee sluiten elkaar niet uit, het kan gecombineerd worden. Maar in de praktijk kiest een leerkracht meer
voor de ene kant dan voor de andere kant.
Fundamenteel kun je ideeën niet veranderen, maar ze kunnen wel genuanceerder worden.
Het institutionaliseringsproces dat scholen beïnvloedt
Een verandering resulteert dikwijls in meer van hetzelfde. In het onderwijs verandert er namelijk zo veel, maar als puntje
bij paaltje komt verandert er eigenlijk niet veel.
Het gaat vaak om de opvattingen traditioneel VS constructivistisch. Je kan dit veralgemenen naar: wat is goed onderwijs?
Wat is dus de grammar? Het lijkt rationeel maar het is een mythe, het is dus niet op veel gebaseerd. Je hebt een
bepaalde opvatting en vaak ben je je niet bewust dat je dit hebt. JE denkt dat het een rationeel gegeven is.
‘Grammar’ of rationale mythen van het onderwijs:
Veranderingen zijn vaak gelinkt aan de opvatting over hoe onderwijs moet zijn:
- Classificatie van curriculum
- Classificatie van leerlingen
- Opsplitsing in vakken dus vakoverschrijdende eindtermen opgesteld. Maar dit is nu terug afgeschaft door de
sleutelcompetenties.
- Opsplitsing in jaren
- Opsplitsing in onderwijsvormen (ASO, TSO, BSO)
- Opsplitsing van leerkrachten voor vakken
Speelt een belangrijke rol in hoe we onderwijs zien en beleven!
Systeem blijvenzitten, is dit een goed systeem? Dit is opnieuw een opvatting die men heeft! Frankrijk vindt dit
bijvoorbeeld een goed systeem.
Systeemperspectief:
- = hoe je naar het onderwijs kijkt. Dit heeft te maken met vele aspecten:
- Veel verschillende aspecten die inwerken op het hele onderwijssysteem (zie puntjes grammar)
- Sterk gelaagd: macro, meso, micro
- Structuren én opvattingen (zie puntjes grammar)
Kern van institutionaliseringsproces van onderwijs
6
,Constructivistische opvatting: minder vakgericht onderwijs, meer leerlinggericht onderwijs traditionele opvatting
Deze opvatting (constructivistisch VS traditioneel) bepalen ook hoe je onderwijs eruit ziet.
! Opvattingen van leerkrachten zal veranderen. Er moet meer rekening gehouden worden met individuele coaching.
De kernopdracht en rechtspositie van leerkrachten wordt uitgedrukt in lesuren. Bijvoorbeeld bij secundair wordt er 21-22
uur lesgegeven. Dit versterkt het idee dat de taak van de leerkracht enkel lesgeven is en niet het coachen. De elementen
beïnvloeden elkaar. De school kan beïnvloedt worden, maar ze kunnen ook een andere weg uitgaan. Zo kunnen ze de
opvattingen van de leerkrachten veranderen en dit zal resulteren in andere activiteiten van de leerkrachten. Het heeft te
maken met de persoonlijkheid, de school en de centrale systemen.
Devos, G. (1995). De flexibilisering van het secundair onderwijs in Vlaanderen. Leuven: Acco.
Diverse flexibiliseringsprocessen willen het huidig onderwijsveld ingrijpend veranderen. Er is een verschuiving van een
moderne leerstofgerichte onderwijsoriëntatie naar een postmoderne leerlinggerichte onderwijsoriëntatie.
De voorstellen hebben betrekking op:
- Onderwijsproces
- Opdracht van leerkrachten en schoolleiders
- Werking van de scholen
- Decentralisatie van bevoegdheden
MAAR dit kan nog uitgebreider:
- Rationele onderwijsmythen
- Centrale onderwijsstructuren en –systemen
- Schoolorganisatie en schoolmanagement
- Opvattingen van LK
- Opvattingen van de ouders
- Rol van de leerlingen
- Onderwijsactiviteiten
Dit zijn flexibiliseringsprocessen waar veranderingen moeten komen!
Flexibilisering zal vooral een formele verandering inhouden (om zich aan te passen aan de veranderende
ideologie/rationale mythen)
Enkele concrete veranderingen waar voor gepleit wordt:
- Gespecialiseerde leerkrachten polyvalente leerkrachten
- Leerstof in vakjes interdisciplinaire onderwijsinhouden
- Traditionele klasstructuren (1 LK per klas) meer LK per klas
- Classificaties lln niet meer per jaar/onderwijsvorm gegroepeerd
- Leerstof/vakgericht onderwijsoriëntatie leerlinggericht onderwijsoriëntatie
- Reproductieve kennis inzicht, vaardigheden, attitudes, creativiteit
- Kennisoverdracht lln begeleiden
MAAR! Als de flexibilisering tot reële veranderingen wil leiden, dan moet het verder gaan dan alleen structurele
wijzigingen. Ze moeten doordringen tot de basisfundamenten van het institutionaliseringsproces nl. de rationele
onderwijsmythen (zie laatste 3 puntjes hierboven). Deze rationale mythen liggen immers aan de basis van de huidige
onderwijsstructuren.
7
,Bovenstaande aspecten moeten veranderen. Vb. van een sterk opgesplitst vakkencurriculum naar een geïntegreerd
curriculum. Van een gesegmenteerde relatie tussen LK naar een collegiale samenwerking, van leerstofgericht naar
leerlinggericht, van een passieve rol van ouders naar een actieve rol.
Het onderzoek stelde daarnaast enkele onderzoeksvragen.
1) Welke aspecten van flexibilisering ondersteunen de directies en LKn van leerlinggerichte scholen om het onderwijs
meer aan te passen aan de huidige maatschappelijke ontwikkelingen?
Er is een meer leerlinggericht beleid nodig reaffectatie bemoeilijkt dit! pleidooi om vaste benoeming
aan te passen!
Enveloppe-financiering is allesbehalve leerlinggericht!
Men wil onderwijs dat meer gericht is op het aanleren van cognitieve vaardigheden, waarbij studiebegeleiding
geïntegreerd is in elke vak, voor elke leerling.
Leerlingen met moeilijkheden opvangen + ondersteuning voor LK vb. aantal uren vrijgesteld NIET
beloningen/hiërarchie, etc.
Leerlingen moeten meer zelfstandig leren werken
Vakoverschrijdende elementen betrekken in leerplannen
Er moet een wijziging komen in de opvattingen van de leerkrachten door:
Coherente visie
Samenwerking tussen LK
Participatieve besluitvorming
Transformatieve stijl van schoolleider
Goede relatie tussen schoolleider en LK
Communicatie met ouders is erg belangrijk!
2) Welke veranderingen moeten in de verschillende onderdelen van het institutionaliseringsproces gebeuren om de
flexibilisering te realiseren die de directies en LK van leerlinggerichte scholen ondersteunen?
Rationale mythen en opvattingen van ouders moeten veranderen
Dit kan door betere communicatie, meer inspraak, etc.
Leerlingen moeten meer actieve rol spelen door jaarklassensysteem af te schaffen, verwachtingen van ouders
en LK tegenover lln aan te passen.
Verandering van onderwijs- en schoolstructuren
Opvattingen van leerkrachten
Dit kan aangepast worden door o.a. andere nadruk te leggen in lerarenopleiding, andere nadruk bij inspectie,
lesopdracht niet in lesuren uitdrukken, door bekwaamheidsbewijzen te verbreden, etc.
Opvattingen van schooldirectie
8
, Aandacht voor vakoverstijgende samenwerking tussen leerkrachten
Dit kan worden aangepast door samenwerkingscultuur van school aan te passen, door leerplannen
vakoverstijgend te maken, door benoeming en reaffectatie niet vakgericht te maken, door opdracht niet in
lesuren uit te drukken (lesuren stimuleert namelijk niet het vakoverschrijdend werken)
zie elementen figuur hierboven
De school als strategisch niveau voor leerlinggericht onderwijs
Schoolorganisatie en schoolleiding hebben een onmisbare rol voor de realisatie van leerlinggericht onderwijs!
Enkele voorwaarden/kenmerken van leerlinggerichte scholen:
- Actief en onderwijskundig beleid van schoolleiding
- Intense samenwerking tussen leerkrachten
- Deelname van LK aan besluitvorming
- Sterke doelgerichtheid van het beleid
Conclusie
De verandering van het hele onderwijsveld naar een meer leerlinggericht onderwijs vereist een flexibilisering van dit
hele veld: centrale structuren en systemen, structuren en systemen van schoolorganisaties en opvattingen van al de
betrokkenen uit het onderwijsveld zijn noodzakelijk. Dit komt omdat het institutionaliseringsproces een circulair karakter
heeft dat zowel op opvattingen als op structuren betrekking heeft. Structuren in het onderwijssysteem en in de scholen
worden gevormd door de rationele mythen van het onderwijsveld. Daarom zijn structurele wijzigingen niet voldoende
om veranderingen te bekomen. Evenmin is het voldoende om dat opvattingen van de betrokkenen te veranderen.
Structuren die een gevolg zijn van leerstofgerichte onderwijsopvattingen kunnen de implementatie van leerlinggerichte
onderwijsopvattingen sterk bemoeilijken.
Typisch van schoolbeleid
Devos, G. (2004). Waarin scholen verschillen. In G. Devos, Schoolmanagement. Een reflectie op de
praktijk van de schoolleider. Plantyn: Mechelen
Scholen kunnen sterk verschillen in de wijze waarop zij geleid worden. Dit kunnen objectieve factoren zijn:
- Schoolgrootte
- Onderwijsnet
- Onderwijsniveau
Verder zijn er nog andere universele verschillen. Hier kunnen verschillende types gegroepeerd worden, waarbij bepaalde
organisatiekenmerken lijken samen te gaan met de beleidscapaciteit van scholen.
Er zijn drie types duidelijk te vinden in ons onderwijslandschap.
- Hierbij zijn er 2 stakeholders: onderwijs en onderwijskoepel.
- De leerlingen en de ouders spelen ook een belangrijke rol.
- Verder komen de oudleerlingen van een secundaire school op de arbeidsmarkt of in het hoger onderwijs
terecht
3 verschillende groepen actoren
9
, 1. Regelgericht type
Principe: wij moeten uitvoeren wat vanuit het ministerie wordt
gevraagd of opgelegd. Alles wat geregeld is moeten we doen, maar
als het niet geregeld is moet je opletten om het uit te voeren.
- Overleg tussen directie en leerkrachten is beperkt
- Scholen vinden dat er teveel onderwijsvernieuwing is en leerkrachten hebben nood aan pedagogische rust
- Vernieuwingen zijn een bedreiging
- Er wordt niet gepeild naar behoeften van ouders
- Te sterk bureaucratisch
- Hiërarchische verhoudingen
Dominante relatie is tussen ministerie en school
Laag beleidsvoerend vermogen
2. Vakgericht type
De school is bezorgd of ze een goed niveau hebben zodat de leerlingen verder kunnen
- De uitstraling en imago van de school is
belangrijk. Een goed imago en een hoog niveau
trekt meer leerlingen. De lat moet hoog liggen (dat
kan een cognitieve lat zijn in het ASO, maar ook een
praktijkgerichte lat die zich focust op handelingen
voor de arbeidsmarkt)
- Verhouding tussen leerkrachten onderling: er
wordt nog steeds gedacht in leerplannen dus
overleg is heel beperkt. Via handboeken bereik je
het niveau dat je wil bereiken. Enkel binnen het beroepsonderwijs is er meer overleg over het lesaanbod
- Overleg tussen studiepeil tussen leerkrachten en leerlingen wordt uitgevoerd, over andere zaken is er weinig
tot geen overleg
- Directie legt zich vooral toe op personeel, financieel en materieel beheer, onderwijsaanbod, externe relaties en
het imago van de school
- Missie is gericht op vervolgonderwijs of arbeidsmarkt
- Is onderwijsinnovatie belangrijk? Het hangt er vanaf. Bijvoorbeeld: zelfstandig leren bij ASO is belangrijk want
het bereidt leerlingen voor op het latere leven. Dit is een belangrijke innovatie.
- Er wordt niet gepeild naar wat ouders en leerlingen denken. Ouders gaan ervan uit dat het onderwijs weet wat
ze moeten doen om hun kind te begeleiden voor het latere leven.
Dominante relatie is tussen school en vervolg naar arbeidsmarkt en hoger onderwijs
Matig beleidsvoerend vermogen
10
