Prof. dr. Koen Lombaerts
INLEIDING TOT DE PEDAGOGISCHE WETENSCHAPPEN
READER
MODULE 1
MODULE 1A: TERREIN VAN DE PEDAGOGISCHE WETENSCHAPPEN
Etymologie:
§ Educatie
§ Pedagogie
§ Agogie
A. DE PLURALITEIT VAN DE PEDAGOGIEK
a. Pedagogiek
De pedagogiek richt zich met haar activiteiten op concrete opvoedings- en onderwijsprocessen. Met deze
omschrijving lijkt er duidelijkheid geschapen te zijn over wat we dienen te verstaan onder ‘pedagogiek’. Toch is
dat maar schijn.
Zo is er bv. nog geen onderscheid gemaakt tussen wetenschappelijke en zgn. niet-academische aandacht voor
het opvoedings- en onderwijsgebeuren.
Pas in 1779 werd de pedagogiek een academische discipline.
Ernst Christian Trapp Trapp wordt in dat jaar als de eerste hoogleraar in de pedagogiek als wetenschap
(1779) benoemd aan de universiteit van Halle.
9 Daarna worden er successievelijk op verschillende plaatsen leerstoelen voor pedagogiek ingesteld.
R. Casimir In Nederland moeten we overigens nog tot 1918 wachten voor Casimir bijzonder
(1918) hoogleraar in de pedagogiek wordt te Leiden.
Ook voor deze academisering van de pedagogiek werd er in woord en geschrift aandacht geschonken aan
opvoeding en onderwijs.
Zo gaf in de vierde eeuw voor Christus de Griekse filosoof Plato duidelijk aan
welke rol de opvoeding volgens hem diende te spelen in de stadsstaat (de ‘polis’)
om de verdeling van de samenleving in drie standen
Plato § werkers,
(427 – 347 v. Chr.) § wachters,
§ en heersers in stand te kunnen houden.
Opvoeding en onderwijs worden hierbij ondergeschikt gemaakt aan politieke
doeleinden.
De Britse filosoof Locke vergelijkt in een van zijn geschriften over opvoeding het
John Locke
pasgeboren mensenkind met een blad wit papier (tabula rasa) dat door opvoeding
(1632 – 1704)
en onderwijs wordt beschreven.
De schrijver, musicus en cultuurcriticus Rousseau beschrijft in zijn boek Emile of
OVER DE OPVOEDING (1983) de utopie van een natuurlijke en individuele op-
Jean Jacques Rousseau voeding, waarbij het van nature goede kind niet ontaardt door de invloed van de
(1712 – 1778) cultuur. De opvoederstaak laat zich volgens hem vooral ex negativo omschrijven:
de natuurlijke ontwikkeling van het kind z’n gang laten gaan en dat ontwikkelings-
proces vrijwaren van schadelijke en belemmerende invloeden.
,Naast deze spraakmakende denkers en schrijvers over opvoeding en onderwijs waren en zijn er natuurlijk die
talloze naamloze opvoeders en verzorgers die met het oog op de toekomst van hun, of de aan hen toevertrouwde,
kinderen zich bezighielden en -houden met opvoeding en onderwijs.
CONCLUSIE: We kunnen dan ook concluderen dat voordat de pedagogiek tot wetenschap werd, denkers en
schrijvers incidenteel de opvoedings- en onderwijsprocessen tot onderwerp van hun aandacht gemaakt hebben.
En hun geschriften hadden weer invloed op de praktijk van opvoeding en onderwijs.
9 Met de komst van de academische pedagogiek veranderde de aandacht voor het opvoedings- en
onderwijsgebeuren van incidenteel in continu. De pedagogische wetenschap wilde bovendien expliciet
een bijdrage leveren aan het opvoedend en onderwijzend handelen van de pedagogische practici. Deze
practici zijn door een verbeterde en algemene scholing in groten getale ook zelfstandig in staat tot het
kennisnemen van pedagogische publicaties, al of niet in gepopulariseerde vorm.
b. Pedagogiek als wetenschap
Niet de pedagogische praktijk, maar de academische pedagogiek, de pedagogiek als (integratieve) wetenschap
staat in dit boek centraal. Vanuit die invalshoek zal de praktijk en de rol van de practici weer aan de orde komen.
9 Nagegaan zal worden welke ontwikkelingen zich zoal hebben voorgedaan gedurende die bijna twee
eeuwen dat de pedagogiek wetenschap is. Een invalshoek daarbij is welke de interpretatie is die pedago-
gische wetenschappers zelf hebben gegeven van hun wetenschappelijke activiteiten. Kortom, wat zijn de
uitkomsten van hun theoretiseren over theorievorming over en het verrichten van onderzoek naar de
werkelijkheid van opvoeding en onderwijs? De meest abstracte, maar zeker niet onbelangrijke vraag
hierbij is die naar de wetenschappelijkheid van pedagogische theorievorming en onderzoek, of
normatiever uitgedrukt, die naar de gewenste wijze van theorievorming en de gewenste vormen van
empirisch onderzoek. De praktijk van het wetenschappelijk kennen en handelen zélf is hier het object
van wetenschapstheoretisch onderzoek. Genoemde vragen zijn te situeren op het metatheoretische
niveau.
Het zal blijken dat er tot nu toe in de pedagogiek …
NIET 1 OVERKOEPELENDE METATHEORIE MEERDERE WETENSCHAPSTHEORIEËN
niet één overkoepelende metatheorie is ontwikkeld, maar dat er meerdere wetenschapstheorieën tot was-
dom zijn gekomen, die soms ook nog eens om het hardst
met elkaar wedijveren.
9 De meervoudigheid van deze wetenschapstheorieën komt tot uiting – zo zal uit de hierna volgende
hoofdstukken duidelijk worden – in de verschillen die er op een aantal cruciale punten bestaan.
Zo verschilt bv. de invulling die aan de notie wetenschappelijkheid wordt gegeven nogal eens zeer
ingrijpend.
WETENSCHAPPELIJK ONWETENSCHAPPELIJK
Wat in de ene benadering als wetenschappelijk kan wordt door een andere juist als voorbeeld van
gelden, onwetenschappelijkheid aan de kaak gesteld.
Ook over de te gebruiken methoden en technieken van empirisch-pedagogisch onderzoek en de eisen
die aan het verantwoorden van de gevonden resultaten worden gesteld lopen de meningen niet zelden
ver uiteen.
2
,Een ander, klassiek pedagogisch vraagstuk waarbij de wetenschapstheoretische zelfinterpretaties nogal
different zijn, betreft de relatie tussen theorie en praktijk. Op welke wijze ziet men de verhouding tussen …
(1) (2)
enerzijds pedagogische theorievorming en empirisch- en anderzijds de werkelijkheid van opvoeding en onder-
pedagogisch onderzoek (het objecttheoretische niveau, wijs (de praktijk)?
de pedagogische theorieën),
9 Soms wordt het primaat gelegd bij de praktijk en de theorie wordt dan gekenschetst als de volger van die
praktijk. Ook kunnen de rollen omgedraaid worden waarbij de theorie dan het primaat heeft en de
praktijk zich door haar moet laten gezeggen. De derde variant gaat van een wisselwerkingsrelatie uit
tussen een relatief-zelfstandige theorie en praktijk. De eisen die binnen een wetenschapstheorie
geformuleerd worden, kunnen ook zo stringent zijn dat er op objecttheoretisch niveau voor die praktijk
slechts een tweederangs functie overblijft:
(1) (2)
aanleiding voor het vormen van theorieën, en hinderpaal bij het toepassen van de verkregen kennis.
In het voorgaande hebben we terloops een onderscheid in drie niveaus geïntroduceerd:
(1) (2) (3)
het niveau van de praktijk, het objecttheoretisch niveau, en het metatheoretisch niveau.
9 Schematisch kunnen we dit als volgt weergeven:
NIVEAU WAT/THEORIEËN UITLEG
HET NIVEAU VAN DE Werkelijkheid van opvoeding en onder- /
PRAKTIJK wijs
OBJECTTHEORETISCH Pedagogische theorieën Theorievorming over en onderzoek
NIVEAU naar het object ‘opvoeding’
METATHEORETISCH Wetenschapstheorieën Theoretiseren m.b.t. theorievorming
NIVEAU over en onderzoek naar opvoeding
In het onderhavige boek vormen een aantal pedagogische, wetenschappelijke benaderingen het onderwerp van
onze aandacht. Het is daarbij onvermijdelijk dat het objecttheoretische niveau en het niveau van de praktijk aan
bod zullen komen. Zo zal nagegaan kunnen worden vanuit welk wetenschapsideaal (beschrijven, verhelderen,
verklaren) objecttheorieën ontwikkeld worden, en onderzoek wordt verricht. De inhoud van objecttheorieën zal
echter niet in extenso aan de orde worden gesteld. Ook zult u geen integrale verslagen van uitgevoerd empirisch-
pedagogisch onderzoek aantreffen.
9 Wel zullen de voor een benadering specifiek geachte methoden, en de problemen die daarbij rijzen de
revue passeren. Zichtbaar gemaakt zal worden op welke wijze het objecttheoretische niveau en de visie
op de praktijk, alsook de visie op de relatie tussen theorie en praktijk mede bepaald en gekleurd worden
door een aangehangen metatheoretisch standpunt. We gaan na wat zo'n keuze in concrete voor het
concept van de pedagogiek als wetenschap van opvoeding en onderwijs betekent. Zo zal blijken dat aan
de door iedere pedagoog onderschreven slagzin: ‘De pedagogiek is een praktische of handelings-
wetenschap’ (d.w.z. dat de praktijk iets moet hebben aan de verworven kennis en inzichten) totaal
verschillende consequenties verbonden kunnen worden. Dat wat we schetsmatig te berde brachten over
de verschillende visies op de theoriepraktijk-relatie geeft hier al iets van weer.
3
, Het geboden palet aan benaderingen vraagt om een standpuntsbepaling ter zake van objecttheorieën over en
onderzoek naar opvoeding en onderwijs. In die zin wil dit boek de lezer het instrumentarium ter hand stellen om
vanuit verschillende benaderingen pedagogische objecttheorieën op waarde te kunnen schatten.
Welke benaderingen omtrent denken en doen in de pedagogiek komen in het hierna volgende elk in een
afzonderlijk hoofdstuk aan bod? Een zevental:
GEESTESWETENSCHAPPELIJKE de geesteswetenschappelijke pedagogiek, die lange tijd het gezicht van
1. de Nederlandse pedagogiek heeft bepaald;
PEDAGOGIEK
EMPIRISCH-ANALYTISCHE de empirisch-analytische pedagogiek, die vooral sinds de jaren vijftig en
2. zestig veel aandacht heeft gekregen;
PEDAGOGIEK
de kritische pedagogiek, die in hoge mate geïnspireerd is door het
3. KRITISCHE PEDAGOGIEK
denken van Habermas als representant van de zgn. Frankfurter Schule;
de cultuurhistorische school in de pedagogiek, die zich oriënteert op
CULTUURHISTORISCHE
4. belangrijke elementen in het Russische denken over de ontwikkeling
SCHOOL IN DE PEDAGOGIEK
van het kind (Vygotskij);
de taal-analytische pedagogiek, die uit het Angelsaksische taalgebied
TAAL-ANALYTISCHE
5. afkomstig is en met name sedert de tweede helft van de jaren zeventig
PEDAGOGIEK in Nederland wort el heeft geschoten;
de opvoedingswetenschappen in Frankrijk over de ontwikkelingen
OPVOEDINGSWETENSCHAPPEN
6. waarvan we sedert een dertigtal jaren in Nederland niet meer goed op
IN FRANKRIJK de hoogte zijn;
en ten slotte de pragmatistische pedagogiek (Dewey), waar in Nederland
vanaf het begin van deze eeuw wel aandacht voor is geweest, die
7. PRAGMATISCHE PEDAGOGIEK
opvattingen zelf hebben echter nauwelijks wortel geschoten binnen de
Nederlandse pedagogiek.
c. De meervoudigheid van de pedagogiek
Er is, zo stelde ik hierboven, tot nu toe geen overkoepelende pedagogische metatheorie uitgekristalliseerd.
Gezien de ontwikkelingen die gedurende de laatste tien jaar plaatsgevonden hebben in de pedagogiek, is dat ook
niet de meest voor de hand liggende verwachting. De ontwikkelingen binnen de opvoedingswetenschap gaan
eerder in de richting van een verdergaande pluralisering van wetenschapstheorie, objecttheorie en methodo-
logie, dan van een zich verder doorzettende integratie van de verscheidenheid aan theoretische posities.
9 In het midden van de jaren zeventig was er – in Duitsland en Nederland althans – duidelijk van een
tamelijk overzichtelijke situatie sprake. De pedagogiek is dan uitgedifferentieerd in drie richtingen:
(1) (2) (3)
de geesteswetenschappelijke, de empirisch-analytische, en de kritisch-emancipatorische
pedagogiek.
Ondanks het feit dat tussen de richtingen wel degelijk sprake is van inhoudelijke en methodische verschillen, is
het met name de kritische pedagogiek die als benadering de pretentie heeft en de mogelijkheden in zich lijkt te
dragen om ten aanzien van de twee andere richtingen als integrator te kunnen fungeren.
Het is binnen de kritische pedagogiek vooral de (West-)Duitse pedagoog Klafki
geweest die, in aansluiting op de filosoof Habermas, met een metatheoretische
Wolfgang Klafki
uitwerking voor de integratie van de drie na de Tweede Wereldoorlog te
(1971; 1977) onderscheiden opvoedingswetenschappelijke theorietypen of metatheoretische
visies is gekomen.
4
