ONDERWIJSKUNDE
Inleiding: Van leren naar instructie, onderwijskunde als een ontwerpwetenschap
HST 1: Wat is onderwijskunde?
→ Onderwijskunde stelt zich de vraag ‘hoe het ontwikkelingsniveau van een bepaald individu of een
groep van individuen beïnvloeden?’
→ Onderwijskunde zoekt een aanpassing aan bepaalde situaties, onderwijs moet een oplossing
bieden aan problemen
→ Onderwijskunde: wetenschapsgebied dat zich op leren en instructie richt binnen grote variatie
aan formele en informele contexten. Is toepasbaar op alle leeftijdsgroepen die leren in
alternatieve en traditionele contexten
• Formele contexten: situaties waarbij instructie geregeld is via wetten, decreten of interne
regelgeving, vaak in een schoolse context
- Bv: kleuter, lager, middelbaar onderwijs, VDAB opleidingen…
• Informele contexten: situaties waar leren en instructie voorop staan, maar niet systematisch
geregeld, strikt gestructureerd of verplicht of gereguleerd karakter hebben
- Bv: EHBO-opleiding voor vrijwilligers, ontwerpen van tentoonstelling,…
→ Onderwijskunde gaat niet enkel over onderwijs! De begrippen leren en instructie worden
benadrukt. Het is veel breder dan enkel ‘school’ (instructional sciences in het engels is een betere
benadering)
Thema 1: Onderwijskunde als een gestructureerde kijk op actoren, processen en
variabelen
HST 1: Advense organizer
→ Advence organizer: het ‘organiseert’ je denkproces en doet dat ‘in advance’ (van te voren)
→ Via deze advence organizer in boek obv voorbeelden in kaart brengen van wat onderwijskunde als
wetenschapgebied omwat
• Onderwijskunde is zeer breed vakgebied en combineert de invloed van heel wat actoren, processen
en variablen die soms moeilijk in kaart te brengen zijn
• Uit artikels overzicht van actoren, processen en variablen uit diverse onderwijskundige debatten
• Hieruit model opgebouwd van wat er ‘speelt’ in het onderwijs, hieruit zie je:
- Blijkbaar hangt in de context van onderwijskunde alles samen (vandaar de lijnen die elk
element in dit overzicht met elkaar verbinden)
- Wat centraal staat in onderwijs blijkt sterl beïnvloed door de context
- Centrale actoren in een onderwijskundige setting (bv lerende of IV) hebben kenmerken die
doorwerken in hun functioneren
- Actoren kunnen heel concreet zijn (indicudeel leerling) maar ook heel abstract (groep jonge
leerkrachten)
- De organisatie binnen de onderwijskundige context heeft een sterke invloed
• Bekomen model = onderwijkundig referentiekader
- Bril om om analystisch en synthetisch naar leer-en instructiesituaties te kijken
- Helpt focus op onderwijskunde als wetenschapsgebied te versterken
- Is een ‘voorstel’ van ordening van actoren, processen en variablen ➔ als denkschema
- Niet enkel al bril maae ook als een beslissingsmodel om keuzes te maken bij onderwerpen van
onderwijs
1
, 1.1 Andere begrippen:
→ Actoren:
• Concrete personen (bv individuele leerlingen)
• Organisatie die ze vertegenwoordigen (bv minister Crevits als vertegenwoordiger van het onderwijs)
• Organistatie zelf (partijen, groepen, instanties)
→ Processen:
• Zaken die over de tijd heen verlopen, hebben te maken met leren en instructie (bv leerproces)
→ Variablen:
• Kenmerken/factoren die verschillende waarden kunnen hebben (bv verschillen tussen moedertaal,
leerprestaties, leeftijd leerkracht)
➔ Belangrijk steeds deze elementen die rol spelen in referentiekader in kaart te brengen
HST 2: Aggregatieniveaus – organisatiedimensies in het referentiekader
→ Visies op concrete situaties met betrekking tot leren en instructie kunnen sterk verschillen
→ De verschillen in visie hebben betrekking op verschillende dimensies, in referentiekader brengen
we orde en structuur aan obv deze dimensies
• Actoren: al dan niet georganiseerde personen of geïnstitutionaliseerde personen (organisaties,
instituties); bv. ouders, leerlingen, vakbonden, schoolbestuur, politiek, bedrijfsleven,
onderwijsorganisaties
- Stakeholders/belangengroepen: actoren die bepaalde rollen op zich nemen, bv rol van IV,
lerende, begeleider, onderzoeker
• Aggregatieniveaus:
- microniveau (klas, groep: directe interactie tss lerende en instructieverantw.)
- mesoniveau (organisatie-eenheid zoals school, instelling, universiteit …)
- macroniveau (politiek, maatschappij, overheid, onderwijsbeleid, regelgever …)
• Organisatie: de impact van actoren, variablen en processen bij leren en instructie is beïnvloed
door organisatieaspecten zoals beschikbare tijd, fysieke ruimtes, beschikbaar budget, …
• Didactisch handelen/instructieactiviteit: concrete activiteiten die actoren (meestal IV) opzetten
om leeractiviteit uit te lokken. De 5 componenten van didactiscch handelen: doelstellingen,
leerstof, instructieactiviteiten/didactische werkvormen, media en toetsing.
• Leeractiviteit: men verwacht dat leerlingen bepaalde, gewenste leeractiviteiten vertonen die
aansluiten bij het didactisch handelen
• Context: referentiekader wordt als geheel continu beïnvloed door de context, dat zijn alle
invloeden die buiten de instructiesetting staan maar (on)rechtstreeks onderwijskundige themas
beïnvloeden
→ CONCLUSIE: al deze demensies hangen samen maar het geheel is nog complexer want we moeten
dit referentiekader op micro, meso en macroniveau bekijken
HST 5: Een Evidence-based referentiekader
→ Referentiekader is opgebouwd met wetenschappelijk onderzoek, daarbij maken we gebruik van
meta-analyses:
• Studie die resultaten van andere studies samenvatten, bv om naar effecten van actoren, processen
en variabelen te kijken en na te gaan hoe ze samenhangen met leerprestaties
HST 6: Effect size als onderzoeksindicator
→ Is cruciaal begri bij meta-analyses
→ Symbool ‘d’
→ Een effect size helpt om besluiten te nemen over statistische power van vastgestelde verschillen
(verschil in de gemiddelde resultaten tussen controlegroep en experimentele groep en de
2
, grootte (relevantie) ervan), maar helpen ook op een gestandaardiseerde manier naar de
veelheid aan studies te kijken.
→ Bij het vergelijken van effecten van onderzoeken: niet enkel gemiddelde resultaten, maar ook
verschillen in spreiding (variantie) in rekening brengen: d = aantal standaarddeviaties boven
gemiddelde
→ Hattie interpretatie van effect size:
• Effect size < d = 0.20: ➔ ontwikkelingseffecten van minder groot belang (lln evolueren van
nature)
• Effect sizes < d = 0.40 ➔ zijn toe te wijzen aan ontwikkelingseffecten en/of leerkrachteffecten
(altijd invloed door alternatieve experimentele interventie)
• CONCLUSIE: d = 40 dan pas interessant voor onderwijskundige praktijk omdat dan invloed voldoende
groot is om ontwikkelingsinvloeden en basisimpact van leerkracht te overstijgen
HST 7: Het onderwijskundig referentiekader op het MICRO-niveau
7.1 Bespreking van variablen, processen en actoren
→ Leren en instructie als een zeer concrete en meetbare activiteit
→ Aandacht gaat naar de directe interactie tss een instructieverantwoordelijke en zijn lerende:
• Actoren: lerende en instructieverantwoordelijke ➔ zijn verantwoordelijk voor specifieke
processen, hebben bepaalde kenmerken en beide eigen visie op leren en instructie (beliefs)
• Variabelen: kenmerken van de lerende en instructieverantwoordelijke
• Processen: instructieactiviteiten
Microniveau: kenmerken en begeleiding van instructieverantwoordelijken
→ Trainer, docent, leerkracht, begeleider, lector, team …
→ Kenmerken IV: geslacht, leeftijd, vooropleiding, visie op leren en instructie, ervaring, motivatie,
interesse, samenwerkingsverband
• Tabel 1.2.: effecten van kenmerken IV op leerprestaties van lerende ➔ spelen duidelijke rol en
beïnvloeden (indirecte-directe) leerprestaties van lerende
- Opvallend dat actoren lerende en IV visie hebben over leren en instructie: beliefs
- Effectsize groter bij relatie PT – audioloog/logo dan lerende – leerkracht
➔ Logo/audio laten in trainingssituatie goede mogelijkheden tot geslaagde relatie want dit is
een 1-op-1 relatie
• Fig 1.14: mate invloed kenmerken IV op implenteren van gedifferentieerd onderwijs ➔ gediff.
Onderwijs positieve impact op leerprestaties
- Leerkrachten hoge mate van GDO, maar dit significant lager is dan ‘mastery learning’ (zie later-
Benchmark)
- Mate GDO hangt samen met self-efficacy beliefs van IV
- Mate waarin men zich in staat voelt om GDO op te zetten
➔ hoe hoger beliefs, hoe hoger invoer van GDO
- Mate GDO hangt samen met klasgrootte
➔ Grotere klassen zetten leerkrachten meer aan tot invoeren van GDO
• Fig 1.15: mate van samenhang tss kenmerken IV en leerprestaties
- Mate IV bang is voor wiskunde houdt verband met slechte wiskundeprestaties lerende,
kenmerken worden ‘overgenomen’
➔ Wel geen direct verband:
o Angst leerkracht hangt samen met grotere angst bij meisjes en dit hangt samen
met mindere leerprestaties wiskunde
• Tabel 1.3: invloed van verwachtingen IV
- Negatieve verwachtingen tov kleurlingen kunnen beoordeling van gekleurde studenten in
Amerikaanse hogeronderwijs negatief beïnvloeden,
➔ Vinden we ook in onze contexten terug
3
, - Duidelijk verband tss verwachtingen leerkracht obv achtergrondskenmerken leerling
(laagopgeleide ouders, migratieachtergrond)
- Fig toont: samenhang tss leerprestaties, opleidingsniveau ouders, migratieachtergrond en
leerverwachtingen
o Hogere leerprestaties leiden tot hogere verwachtingen en dat ook een hogere
opleidingsniveau van ouders een significant effect heeft
→ Begeleiding IV: ondersteuning van mentoren, team teaching, begeleidingsplatformen, online
hulp ... ➔ hun beslissingen richting geven, beïnvloeden of optimaliseren
• Op microniveau kan IV heel wat begeleiding vinden of krijgen
- Beginnende leerkrachten ondersteuning van mentoren
• Begeleiding IV betrekking op alle aspecten van instructieactiviteit maar ook op deelaspecten
- Veel vragen over professionalisering die betrekking hebben op deelaspecten van het
lerarenberoep
o Bv: wat met gedemotiveerde kinderen, anderstaligen, …
- Leerkracht kan ook terugvallen op begeleidingsplatformen, organisaties en websites die hun
beslissingen op microniveau kunnen beïnvloeden, richting geven of optimaliseren
Microniveau: kenmerken en begeleiding van lerenden
→ Persoon die op een systematische wijze iets leert
→ Kenmerken lerende: leeftijd, geslacht, ervaring, professionele vaardigheden, interesse,
motivatie, groepskenmerken ➔ kenmerken worden deels extern bepaald door de context
waarin lerende opgroeit en deels door interne variablen
• Hebben ook beliefs, verwachtingen dat er op een bepaalde manier wordt lesgegeven
• Kenmerken lerende hebben directe invloed op eigen leerproces
• Tabel 1.4.: effecten van kenmerken lerende op leerprestaties
- Bv: de voorkennis
• Fig 1.19: factoren die samenhangen met wiskundeangst (angst = interne variable)
➔ Beïnvloed door omgevingsfactoren (kenmerken instructieverantw., houding ouders),
intellectuele factoren en persoonlijke factoren
→ Begeleiding lerende: vanuit een zorgkader bij specifieke leermoeilijkheden of in bijzondere
situaties (peers, tutors, specifieke opvang taal, godsdienst, gezondheid)
• In vlaamse context speelt begeleiding op microniveau grote rol, vooral sinds invoering M-decreet
- M-decreet: kinderen met beperking moet men zoveel mogelijk integreren in onderwijs en niet in
buitengewoon onderwijs
- Artikel p.67: gebrek aan zorg voor specifieke leerlingen in Vlaamse ondewijs
- Schuld wordt altijd op de leerlingen gestoken ondanks ligt het vaak aan de leerkracht of het
jaarklassesysteem ➔ beter alternatief is niveauonderwijs
Microniveau: Context
→ Geheel van instructie-externe variabelen/processen die ontwerpen, ontwikkelen en
uitvoeren/doorlopen van instructie beïnvloedt
→ Vooral processen die lerenden meebrengen als een ‘rugzakje’ naar de instructiecontext
• Taal, etiquette, waarden, culturele kennis
• Kan ook betrekking hebben op geografische/fysieke context: vervuilde buurt, platteland, veiligheid
→ ! Context mag je niet verwarren met het inkleden of de contextualisering van een
instructieactiviteit!
Miocroniveau: Leeractiviteiten
→ Concreet gedrag van lerende
→ Dikwijls gevolg van instructieactiviteiten, kan ook wederkerig zijn (leeractiviteit kan ook startpunt
zijn van een instructie)
→ Er moet goede samenhang zijn tss instructieactiviteiten (didactisch handelen) en
leeractiviteiten:
4
