MODULE 8: TAALBELEID OP SCHOOL
Inleiding
o Het is van groot belang dat leerlingen op school maximale kansen krijgen om hun taalcompetenties te
ontwikkelen
omdat de hedendaagse samenleving een communicatie- en informatiemaatschappij is: leerlingen
hebben een hoog niveau aan taalcompetenties nodig.
omdat taalcompetenties voor jonge mensen cruciaal zijn om succesvol in het onderwijs te zijn.
o Iedereen taalcompetent (Vanhooren, Pereira & Bolhuis)
= Het geheel aan talige kennis, vaardigheden en attitudes dat nodig is om geschreven, gesproken en
multimodale teksten te begrijpen, te evalueren en te gebruiken zodat:
volwaardige deelname aan de samenleving mogelijk wordt
de doelen gerealiseerd kunnen worden
de eigen kennis en mogelijkheden levenslang en duurzaam kunnen worden ontwikkeld
Taal op school
o Taal is in de meeste vakken niet alleen een middel om communicatie in de klas tot stand te brengen en
lesinhouden over te brengen, maar ook een doel an sich: leerlingen moeten specifieke vaktermen leren
gebruiken en moeten taken uitvoeren met een sterk talige inslag.
o Wetenschappelijk onderzoek toont aan dat taalgebruik op school, en vooral dat in de klas, sterk verschilt van
taalgebruik thuis (Cummins, Schleppegrell).
o Taalgebruik op school verschilt op diverse manieren van taalgebruik thuis:
De leraar neemt vaak een centrale, sterk regulerende rol in
De beurtverdeling in de klas verloopt ‘gecentraliseerd’: via en langs de leraar. Die is veelal het
centrum van de interactie. Thuis (bv: als gezinnen samen eten) hebben alle gesprekspartners meer
gelijke rechten om het onderwerp van het gesprek te bepalen, de beurt te nemen, vragen aan
anderen te stellen, …
De relatie tussen de gesprekspartners is in de klas vaak hiërarchisch
Inhoudelijk is de leraar de expert en zijn de leerlingen leken. De leraar onderwijst en evalueert of de
leerlingen goed hebben opgelet en meegewerkt, en of ze de leerstof hebben begrepen en verwerkt.
Dat uit zich in het IRF-patroon van klascommunicatie:
I = Initiatief (door leraar door bv. het stellen van een vraag)
R = Respons (door de leerling)
F = Feedback (door de leraar)
Als de klasinteractie sterk gecentraliseerd verloopt, hebben leerlingen slechts in beperkte mate de
vrijheid om na een respons (R) van een leerling het woord te nemen zonder dat de leraar dat
expliciet toestaat of om zelf een initiatief te nemen (bv: spontaan een vraag stellen).
, Inhoudelijk heeft de interactie in de klas vaak de functie om een bepaald deel van de wereld te
ontleden, analyseren, verklaren of doorgronden.
Taal op school heeft een conceptualiserende functie: leerlingen leren via taal achter de schermen
van de wereld te kijken en analyseren hoe de wereld in elkaar zit.
o In vergelijking met taalgebruik thuis bevat taal op school:
Relatief veel vaktermen
Dit zijn termen die specifiek verbonden zijn aan een bepaald vak. Daarbij komt dat sommige
woorden in bepaalde vakken een andere betekenis krijgen dan hun betekenis buiten dat vak.
Relatief veel algemene schooltaalwoorden
Woorden die niet verbonden zijn aan één bepaald vak, maar in veel vakken om achter de schermen
van de wereld te kijken.
Vb: vergelijken, waarnemen, voorwaarde, oorzaak, bepalen, determineren, relatief, desalniettemin,
…
Relatief veel complexe en samengestelde zinnen
Om verbanden tussen fenomenen te expliciteren, zijn complexe zinnen nodig die die verbanden in
woorden vatten.
Relatief veel impliciete verbanden
Leraren en handboekschrijvers zijn experts in hun vak.
Willingham wijst op het gevaar dat bepaalde verbanden en relaties als vanzelfsprekend worden
gevonden. Daardoor zullen leraren minder de nood voelen om die verbanden te expliciteren in taal.
Die impliciete verbanden zijn veel minder toegankelijk, waardoor de kans verhoogt dat zij deze
passage, en de samenhang tussen de zinnen niet begrijpen, en daardoor niet in staat zijn de
betrokken kennis op te bouwen.
Door deze kenmerken wordt het taalregister dat in de klas wordt gebruikt bestempeld als
‘cognitief-academische taal’ of ‘schooltaal’.
o Cummins stelt dat schooltaal en thuistaal geen dichotome (tweedelige) termen zijn, maar eerder moeten
gezien worden op een continuüm dat bepaald wordt door twee dimensies:
De mate van inbedding van de taal in een concrete context, enerzijds
Het aantal cognitieve handelingen die moeten uitgevoerd worden om de boodschappen te
begrijpen of produceren, anderzijds
o Schooltaal wordt niet alleen gebruikt in algemeen-vormende studierichtingen die voorbereiden op
academisch hoger onderwijs, maar ook in het technisch- en beroepsonderwijs.
o Schooltaal omvat tevens een aantal taaltaken dat thuis zelden moet worden uitgevoerd (Schleppegrell).
Vb: invuloefeningen maken, toetsvragen leren beantwoorden, …
o Leerlingen moeten die schooltaal niet alleen begrijpen om de les te kunnen volgen en de leerstof te
verwerken, maar moeten diezelfde schooltaal productief gebruiken om te tonen dat ze mee zijn in de les en
om goed te scoren op schriftelijke en mondelinge evaluaties.
, o Onderzoek toont een sterke samenhang tussen de taalprestaties van leerlingen enerzijds, en hun prestaties
voor niet-talige leerdomeinen, anderzijds (Prenger, Spolsky & Hult).
Conclusie: Dit alles impliceert dat elk kind dat naar school begint te gaan een nieuw taalregister
moet verwerven, zelfs kinderen die de instructietaal als moedertaal hebben verworven.
Baker concludeert dat een taalleerder gemiddeld twee jaar nodig heeft om de thuistaalvariëteit
van een nieuwe taal te verwerven (dus om de informele gesprekken te voeren over alledaagse
onderwerpen), maar vijf tot acht jaar om de abstracte schooltaalvariëteit van diezelfde taal te
verwerven.
Verschillen tussen leerlingen
o De taal die hoogopgeleide ouders thuis gebruiken om met hun kinderen te communiceren, staat gemiddeld
minder ver af van het register ‘schooltaal’ dan de taal die laagopgeleide ouders thuis gebruiken (Keller,
Rogoff).
Hoogopgeleide ouders zullen vaker aan hun kinderen fenomenen verklaren, relateren om achter de
schermen van de wereld te kijken
Gezinnen met hoogopgeleide ouders hebben meer cultureel kapitaal (Hemmerechts, Agirdag &
Kavadias): er staan meer boeken in de kast, er wordt meer (voor)gelezen, …
Conclusie: Daardoor is voor veel kinderen van hoogopgeleide ouders de kloof tussen thuistaal en
schooltaal minder groot dan voor kinderen van laagopgeleide ouders.
o Kinderen die het Nederlands niet als moedertaal hebben verworven én die bovendien opgroeien in een
gezin met lage socio-economische status (SES) moeten een dubbele sprong nemen.
Zij moeten op school tot leren komen in een taal die ze nog volop als tweede taal aan het leren zijn,
én in een register dat ver afstaat van het register dat thuis wordt gesproken. Voor deze leerlingen
dreigt de taal die leraren op school gebruiken en die in handboeken voorkomt een struikelblok voor
leren te worden (Hajer & Meestringa).
Voor schoolprestaties van laag-SES, niet-Nederlandstalige leerlingen geldt: Zowel bij peilingen naar
prestaties op school voor taal en wiskunde als bij andere indicatoren zoals zittenblijven,
ongekwalificeerd uitstromen en doorstroming naar het hoger onderwijs scoren leerlingen al
gedurende decennia significant slechter dan hoog-SES, Nederlandstalige leerlingen (De Witte &
Hendriks).
Gevolg: Hierdoor zullen leraren leerlingen met ‘anderstaligheid’ associëren met ‘kans op
schoolproblemen) (Strobbe, Van den Branden & Verhelst).
Conclusie: Toch toont onderzoek aan (Strobbe, Van den Branden & Verhelst) dat niet zozeer de
moedertaal van de leerling, maar wel de socio-economische achtergrond van de leerling
(gerelateerd aan het opleidingsniveau van de ouders) dé bepalende factor in dit verband is.
Dit verklaart dat:
- Niet-Nederlandstalige leerlingen met hoge SES beter scoren dan Niet-Nederlandstalige
leerlingen met lage SES.
- Nederlandstalige lage-SES leerlingen slechter presteren dan Nederlandstalige, hoge-SES
leerlingen.
