1
,Inhoud
Opdrachten pedagogische en (vak)didactische leerlijnen ...................................................................................... 3
Opdracht 1: Wie is mijn doelgroep? ............................................................................................................................. 3
Opdracht 2: (Vak)didactisch vaardig ............................................................................................................................. 4
Opdracht 3: Een veilig pedagogisch klimaat in de les ................................................................................................... 5
Opdracht 4: hulp zoeken bij gedragsproblemen in de les ............................................................................................ 7
Opdracht 5: Vakdidactisch vaardig met activerende didactiek .................................................................................... 9
Opdrachten professionele leerlijn....................................................................................................................... 17
Opdracht 1: Onderdeel uitmaken van een team op een school................................................................................. 17
Opdracht 2: Leeras 360 graden view .......................................................................................................................... 18
Opdracht 3: het maken van een Persoonlijk ontwikkelplan (POP) ............................................................................. 20
Opdracht 4: Visievorming: wat voor leraar wil ik zijn? ............................................................................................... 21
2
,Opdrachten pedagogische en (vak)didactische leerlijnen
Opdracht 1: Wie is mijn doelgroep?
Mijn stage heb ik uitgevoerd op een onderwijsinstelling, die volledig gericht is op het middelbaar beroepsonderwijs
(Rijksoverheid, 2020). Ik heb in mijn rol als stagiaire en tegelijkertijd als docent, volledig zelfstandig lessen verzorgd
voor een omvang van 0,8 fte. Dit heb ik gedurende 1 jaar lang gedaan.
Bij het Da Vinci college werkt men met een zogeheten ‘Talencentrum’ waar iedere taaldocent zijn of haar lessen
verzorgd aan meerdere doelgroepen, allen wel in het middelbaar beroepsonderwijs.
De beroepsgroepen/opleidingen die o.a. ik onder mijn hoede heb genomen waren de kappersopleiding, de ICT’ers,
de logistieke klassen en de opleidingen gericht op mediavormgeving. Dit zijn opleidingen op niveau 3 of niveau 4 van
het beroepsonderwijs (mbostart, 2020).
De hierboven genoemde opleidingen nemen deel aan zowel formatieve als summatieve toetsing (RU, 2010). Ik heb
de kans gehad om uitgebreid en nagenoeg zelfstandig beide toets vormen af te nemen. Voor de lessen Engels is er
gebruik gemaakt van een methode genaamd Taalblokken (Malmberg, 2018). In deze methode zijn er voor de
studenten uitgebreide oefeningen en examentrainingen beschikbaar op zowel het A2 als het B1 niveau van het
Europees referentie kader (ERK) (SLO, 2020). In hun programma volgens studenten gedurende circa acht weken een
lesprogramma, die aan het einde van iedere periode formatief wordt getoetst door middel van een geschreven
toets. Daarenboven wordt tijdens de studie ook summatief getoetst. Dit vertaalde zich in (eind)examens m.b.t. het
vak Engels voor de onderdelen; lezen, schrijven, luisteren en spreken. De eerstgenoemden werden afgelegd op een
A2 niveau, de laatste twee worden voltooid op het B1 niveau v/h ERK.
Wat ik voornamelijk heb mogen ondervinden tijdens het lesgeven aan de hierboven beschreven verschillende
niveaus en opleidingen, is het mate en verschil in motivatie. Sommige klassen waren gedurende het gehele jaar
meer aanzienlijk meer of juist minder intrinsiek gemotiveerd dan hun schoolgenoten (Schriel, 2014). Als beginnend
docent was dit een (welkome) uitdaging en een goede trainingsschool wanneer het gaat om ‘hands-on’ ervaring op
te doen in het motiveren van een groot publiek. Om reden dat ik zoveel mogelijk mijn studenten intrinsiek wil
motiveren om daadwerkelijk tot het leren van wat bruikbaars wil komen, bied ik zoveel als mogelijk beroepsgerichte
Engels lessen aan (Malmberg, 2019). Ook gebruik ik zoveel als mogelijk de doeltaal als voertaal in de lessen die ik
verzorg (Leraar24, 2020).
3
,Opdracht 2: (Vak)didactisch vaardig
4
,Opdracht 3: Een veilig pedagogisch klimaat in de les
Aanleiding
Ik heb gekozen voor een samengestelde klas van de opleiding Detailhandel. Dit is een klas die
oorspronkelijk bestond uit twee verschillende klassen van dezelfde opleiding, maar om reden dat er een
relatief hoge uitval van studenten plaats heeft gevonden, is er om praktische redenen voor gekozen om de
klas samen te voegen. De klas had voor een aanzienlijke periode een structureel tekort aan succesbeleving
wat ertoe leidde dat de aantrekkelijkheid van de groep drastisch kelderde. De klas zag zichzelf
daadwerkelijk als ‘het zwarte schaap’ van de detailhandel klassen. Iets wat door de docenten niet direct
werd verteld, maar zeker ook niet tegengesproken. Een negatieve norm en lage cohesie waren meer de
regel dan de uitzondering.
Probleemanalyse
Over het algemeen heeft een klas ongeveer tot de kerstvakantie nodig om een hechte groep te vormen,
waar er vertrouwen is in elkaar. Beide klassen hadden in eerste instantie een aantal stoorzenders in de
populatie, deze stoorzenders zijn deels bij elkaar gevoegd. Docenten geven veelvuldig aan dat er geen
prettige werksfeer heerst in de klas, de wat ‘meer verlegen’ studenten geven aan zich niet thuis te voelen
in de groep. De vorming van verschillende groepjes/kliekjes in de klas is zeker ook niet bevorderlijk
geweest voor de werkhouding in de klas. Tevens zijn er een drietal studenten aanwezig die een drukke,
ongecontroleerde houding hebben. Incidenteel uit zich dit in passief agressief gedrag.
Het samenvoegen van de groep heeft weliswaar rooster technische voordelen, echter bleek het achteraf
toch om een vrij grote groep van 28 te worden. De omvang van de groep was voor de groepscohesie niet
bepaald bevorderlijk. Daarenboven komt nog het gegeven dat dit een niveau 2 groep betrof, waarbij een
relatief groter aantal jongeren kampen met belemmeringen wat betreft het studeren.
Bij aanvang van mijn lessen aan deze klas vertoonden zij voornamelijk tegen-boven gedrag (Kerpel, 2019).
De klas was ietwat opstandig en er heerste een concurrerende sfeer onderling bij de studenten. Reacties
op het corrigeren van de docent vloeien vooral voort uit het ‘innerlijke kind’ (Skepp, 2000).
Gewenste situatie
De negatieve werkhouding verbeteren door het realiseren van een hogere mate van groepscohesie in de
klas. Leiderschapsrol nadrukkelijker aannemen als de docent van de desbetreffende klas, zodat deze rol
niet vervult/opgevuld wordt door een student. De klas hoort al een tijd dat zij een ‘slechte klas’ is. Het
strekt zeer tot de aanbeveling om dit zo spoedig mogelijk los te laten om zodoende toch de ruimte te
maken voor positieve normen en verwachtingen.
5
, Toepassing
Al snel werd mij duidelijk dat de Autoritaire leiderschapsstijl eerder is geprobeerd bij deze groep, nagenoeg
succes zonder. Samen met een jonge collega docente in opleiding voor het vak Nederlands, besloot ik
ervoor om bewust een meer Democratische leiderschapsstijl te hanteren in de klas. De studenten hadden
behoeft aan een hoog(er) ‘wij-gevoel’.
Bij aanvang van het nieuwe blok hield ik de negen aspecten van een effectieve boodschap goed in het
achterhoofd. Belangrijk was om de groep vooral te voorzien van volledige en concrete informatie, in hun
eigen referentiekader. Corrigeren dient te gebeuren door zowel gevoelens als (ongewenst) gedrag te
benoemen.
Aangegeven was al dat de groep te maken had met de zogenoemde ‘Interpersoonlijke conflicten’ waarbij
rivaliteit de hoofd boosdoener leek. Een compromis sluiten om zodoende het verschil in standpunten te
overbruggen was hier de sleutel tot meer rust in de klas. De rivaliteit moest zich uiten in de
studieresultaten in plaats van onderlinge conflicten.
Duidelijk is dat er geen sprake was van succesvolle groepsontwikkeling in deze klas. Aangezien zij voor het
eerst Engels kregen dit schooljaar, heb ik alsnog geprobeerd om tenminste in mijn lessen (alhoewel heel
gehaast) aan groepsontwikkeling te werken. Door middel van speelse doch uitdagende oefeningen met
kleine beloning kunnen fases als ‘Norming’ en ‘Performing’ alsnog deels worden gefaciliteerd (Kralingen,
2016).
Tot slot heb ik mijn eigen klassenmanagement onder de vergrootglas genomen, wetende dat ik mijn
alertheid in deze klas moet vergroten. Als docent diende ik meer assertiviteit vanuit mijn kant ten toon te
stellen. In deze rol moest ik samenwerken met studenten, maar daarnaast ook (de geldende regels)
doordrukken waar nodig.
Resultaat
Het resultaat van de bovengenoemde maatregelen die bewust zijn genomen, was meer rust in de lessen
Engels. Studenten wisten beter wat er van ze gevraagd wordt, welke hulp zij kunnen ontvangen en welke
consequenties zij kunnen verwachten bij (structureel) storend gedrag.
De klas heeft nog een lange weg te gaan wil het als groep optimaal tot ‘Performing’ komen, maar het
beginnetje is gemaakt. De zelfde groepjes zijn in de klas gebleven zoals voorheen, echter is de rivaliteit wel
heel erg uitgedoofd.
Als docent heb ik voor het eerste met een volwaardige ‘interventie’ mogen oefenen. Omdat ik, samen met
een collega Nederlands docent in opleiding tot het begin van het probleem ben gegaan, ben ik tevreden
over het resultaat dat zich toont in mijn lessen. Vanzelfsprekend komen er nog relatief meer
orderverstoringen voor dan bij mijn andere klassen, het verschil is echter dat ik deze ordeverstoringen
sneller in de hand heb als docent zijnde.
6
