Inhoudsopgave
College 1........................................................................................................................................................ 2
Farmer, 286-305...................................................................................................................................................2
Orobio, 72-81........................................................................................................................................................5
Sabol, 213-231....................................................................................................................................................10
Pameijer, 27-36...................................................................................................................................................13
Split, 58-70..........................................................................................................................................................18
College 2...................................................................................................................................................... 21
De Boer, 831-844................................................................................................................................................21
Keen, 276-294.....................................................................................................................................................24
Mesibov, 570-579...............................................................................................................................................25
College 3...................................................................................................................................................... 28
Kucian, 1-13........................................................................................................................................................28
Milikowski, 67-82................................................................................................................................................31
Price, artikel 2.....................................................................................................................................................39
College 4...................................................................................................................................................... 43
Kilpatrick, 286-331..............................................................................................................................................43
Peterson, 283-307...............................................................................................................................................48
SDN, 7-17, 25-34, 43-45......................................................................................................................................57
College 5...................................................................................................................................................... 67
Berry, 66-76........................................................................................................................................................67
Bierman, 299-326...............................................................................................................................................69
Gathercole, 66-90...............................................................................................................................................73
Leflot, 869-882....................................................................................................................................................75
,College 1
Farmer, 286-305
Bevordering van inclusieve gemeenschappen in diverse klaslokalen: afstemming van
leerkrachten en beheer van sociale dynamiek
Het managen van de academische, gedrags-, communicatie- en sociale behoeften van
studenten kan een uitdaging zijn voor docenten, vooral in diverse klaslokalen met studenten
met een breed scala aan behoeften (d.w.z. studenten in het algemeen onderwijs, studenten
met een handicap, opkomende tweetalige studenten, academisch begaafde studenten).
De inspanningen van leraren om de ecologie van de klas te beheren (d.w.z. de sociale
ervaringen van leerlingen monitoren, begeleiden en ondersteunen) worden geassocieerd
met de positieve aanpassing van sociaal kwetsbare jongeren. Wanneer leraren zijn
afgestemd op (d.w.z. zich nauwkeurig bewust zijn van) de sociale rollen en relaties van
leerlingen en leeftijdsgenoten in de klas (d.w.z. sociale dynamiek) en deze informatie
gebruiken om instructiepraktijken en klasgedragsbeheer te begeleiden, is de kans groter dat
ze om een sociale ecologie te creëren die leerlingen met verschillende behoeften
ondersteunt.
Er is een sterke focus op het opnemen van
leerlingen met verschillende behoeften in
klaslokalen voor algemeen onderwijs. Hoewel
sommige jongeren die speciale diensten
ontvangen, worden opgeleid in gescheiden
stages, brengen de meesten ten minste een
deel van de schooldag door met
leeftijdsgenoten in het algemeen onderwijs, en
het is gebruikelijk om klaslokalen te vinden met
meerdere studenten met een handicap,
academisch begaafde studenten en opkomende
tweetalige studenten. Studenten die speciale
diensten nodig hebben, kunnen worden
beschouwd als personen met specifieke
onderwijsbehoeften waardoor ze zich soms
onderscheiden van hun leeftijdsgenoten op een
manier die mogelijk invloed heeft op hun sociale ervaringen en een verhoogd risico op
sociale problemen met zich meebrengt.
Hoewel ze fysiek in een inclusieve omgeving kunnen worden geplaatst, lopen leerlingen met
verschillende behoeften soms het risico geen lid te worden van de klasgemeenschap.
Studenten die speciale diensten ontvangen, zijn mogelijk slecht geïntegreerd in de sociale
ecologie omdat volwassenen die verantwoordelijk zijn voor het beheer van het klaslokaal
mogelijk niet weten hoe academische, gedrags-, communicatieve en sociale domeinen van
functioneren op elkaar inwerken, noch bieden ze de juiste sociale ruimte voor leerlingen met
verschillende behoeften om op productieve manieren volledig in contact te komen met
leeftijdsgenoten.
2
,In de afgelopen jaren hebben veranderingen in de levering van speciale onderwijsdiensten
geresulteerd in de ontwikkeling van Multi-Tiered Systems of Support (MTSS) gericht op het
bevorderen van het gebruik van een breed scala aan evidence-based practices (EBP's) die
zijn afgestemd op de geïndividualiseerde academische, gedrags- en sociale behoeften van
alle studenten in klaslokalen voor algemeen onderwijs, ongeacht of ze speciale diensten
ontvangen. Aangezien MTSS-programma's worden ontwikkeld en verfijnd, is het van cruciaal
belang om leraren te helpen de sociale ervaringen van leerlingen met verschillende
behoeften te begrijpen en om wegen te identificeren voor het bouwen van inclusieve
klascontexten die de betrokkenheid van alle leerlingen bij de peer-ecologie
vergemakkelijken. Dit kan worden gedaan met aandacht voor sociale dynamiek in het
routinematige beheer van de klas.
Over het algemeen worden studenten met een handicap minder geaccepteerd dan niet-
gehandicapte leeftijdsgenoten. Ze hebben minder kans op wederzijdse vriendschappen met
niet-gehandicapte leeftijdsgenoten en zijn eerder sociaal geïsoleerd en worden door leraren
en leeftijdsgenoten gezien als ongunstige sociale kenmerken. Verder hebben studenten met
een handicap de neiging om een verhoogde mate van betrokkenheid bij pesten te hebben
als slachtoffer en als slachtoffer van pesterijen. Desalniettemin zijn de meeste leerlingen met
een handicap geïntegreerd in het klaslokaalsysteem met leeftijdsgenoten, waarbij doorgaans
70% tot 90% van de leerlingen met een handicap wordt geïdentificeerd als lid van een
klasgenoten wanneer aan klasgenoten wordt gevraagd: “Vertel me nu eens over je
klaslokaal. Zijn er studenten die veel samen rondhangen? Wie zijn zij?". Deze onderzoeken
tonen verder aan dat, hoewel de meeste leerlingen met een handicap lid zijn van
leeftijdsgroepen, zij vaak banden hebben met sociaal kwetsbare leeftijdsgenoten (d.w.z.
verlegen of teruggetrokken, agressief, betrokken bij pesten als dader, slachtoffer of beide).
Leerlingen met academische begaafdheid worden relatief goed geaccepteerd door
leeftijdsgenoten, hebben minder kans om sociaal geïsoleerd te zijn in vergelijking met niet-
gehandicapte klasgenoten, zijn relatief laag betrokken bij pesten en hebben een grotere
kans om zich te verbinden met leeftijdsgenoten met positieve sociale kenmerken. Toch is de
acceptatie door leeftijdgenoten van academisch hoogbegaafde leerlingen in basisklassen
negatief gerelateerd aan discrepanties tussen hun IQ en het IQ van leeftijdsgenoten in het
algemeen onderwijs. Hoogbegaafde leerlingen vertonen grotere verschillen en vinden het
vaak moeilijk om sociaal om te gaan met leeftijdgenoten van dezelfde leeftijd.
Persoonsgerichte analyses van academisch hoogbegaafde studenten identificeren vaak een
minderheidssubgroep die sociaal gemarginaliseerd is of sociale problemen heeft. Wanneer
academisch hoogbegaafde studenten opvallen als anders dan klasgenoten, lopen ze mogelijk
het risico op sociale problemen. Zo hebben verbaal begaafde leerlingen, wier capaciteiten
voor leeftijdsgenoten duidelijker zichtbaar zijn, grotere interpersoonlijke moeilijkheden dan
wiskundig geschoolde leerlingen.
Competitieve klasomgevingen kunnen de aandacht vestigen op prestatieverschillen of
attitudes over leren tussen academisch hoogbegaafde studenten en klasgenoten, die de
relaties met leeftijdsgenoten beïnvloeden en sociale problemen veroorzaken. Wanneer
vaardigheidsverschillen zichtbaar zijn voor leeftijdsgenoten, kunnen sociale vergelijkingen
leiden tot afgunst van leeftijdsgenoten op hoogbegaafde leerlingen of tot negatieve
3
, gevoelens over hun eigen vaardigheden. Sociaal bewuste, academisch begaafde studenten
kunnen proberen de schade voor hun leeftijdsgenoten of zichzelf tot een minimum te
beperken door hun superieure prestaties te verbergen.
Taalvaardigheid heeft de neiging om de acceptatie door leeftijdsgenoten te matigen, vooral
bij jongere kinderen.
Het positieve effect van inclusie is niet alleen te wijten aan de praktijk om studenten in het
algemeen onderwijs, studenten met een handicap, academisch begaafde studenten en
opkomende tweetalige studenten in dezelfde klas te plaatsen. Zoals de
intergroepscontacttheorie suggereert, is het niet voldoende om verschillende groepen
samen te brengen in dezelfde omgeving. Het is ook noodzakelijk om gelijke status tussen
groepen te bevorderen, gemeenschappelijke doelen vast te stellen, samenwerking tussen
groepen te vergemakkelijken en ondersteuning te bieden van autoriteiten.
Een persoon-in-context perspectief suggereert dat het waardevol is om te focussen op het
begrijpen van het hele kind binnen de ecologie. Gebaseerd op een dynamische
systeemtheorie van menselijke aanpassing, suggereert dit ontwikkelingswetenschappelijke
perspectief dat studenten zich ontwikkelen als een geïntegreerd geheel in relatie tot hun
sociale ervaringen, interacties en kansen binnen de contexten waarin ze zijn ingebed.
Factoren intern (d.w.z. biofysisch, psychologisch) en extern (d.w.z. cultureel, ecologisch,
sociaal) voor het individu zijn bidirectioneel verbonden (d.w.z. beïnvloeden elkaar) en
hebben de neiging om in de loop van de tijd op één lijn te komen. Zoals Bronfenbrenner
opmerkte, houdt aanpassing een samenwerking in tussen “enerzijds individuele mensen als
actieve, holistisch functionerende biopsychologische organismen en anderzijds de even
dynamische multilevel omgevingssystemen waarin ze hun leven leiden”. Als weerspiegeling
van dit perspectief, zijn gecorreleerde beperkingen een fundamenteel concept in
ontwikkelingswetenschap, en het suggereert dat de aanpassing van kinderen de
systematische coördinatie van hun functioneren over ontwikkelingssubdomeinen (bijv.
Academisch, gedragsmatig, communicatie, sociaal) en de afstemming van deze
subdomeinen met de interacties, rollen en relaties die ze ervaren in ecologische omgevingen
zoals het sociale systeem in de klas.
4
