Onderwijsgroep 3. Afstemming binnen Opvoeding en Onderwijs
Leerdoelen bij probleem 1.
Gelezen bronnen:
Bronfenbrenner 1979
Bronfenbrenner 2006
Tavecchio 2008
De Zeeuw 2014
Driessen 2007
Spilt 2012
Wat is het ecologisch model van Bronfenbrenner?
Bronfenbrenner 1979
Het ecologisch model van Bronfenbrenner gaat over de contexten/systemen waarin de mens
zich ontwikkelt. Dit gebeurt op verschillende niveaus:
1. Microsysteem
Het microsysteem is een patroon van activiteiten, rollen en interpersoonlijke relaties
die de ontwikkelende persoon ervaart in een bepaalde setting met bepaalde fysieke
en materialistische kenmerken. De setting is een plaats waarin face-to-face interactie
plaats kan vinden, bijvoorbeeld thuis, op school of in de speeltuin.
2. Mesosysteem
Het mesosysteem bevat relaties tussen twee of meerdere settings waaraan de
ontwikkelende persoon deelneemt. Denk hierbij aan relaties tussen school, thuis en
de vriendjes. Dit is dus eigenlijk een systeem van microsystemen.
3. Exosysteem
Het exosysteem gaat over één of meerdere settingen waar de ontwikkelende persoon
zich niet actief in bevindt, maar waarin dingen gebeuren die effect kunnen hebben op
wat er gebeurt in de settingen van de ontwikkelende persoon of andersom. Denk
hierbij aan het werk van de ouders, de klas van een broer of zus, de vrienden van de
ouders, etc.
4. Macrosysteem
Het macrosysteem gaat over consistenties in de vorm en inhoud van systemen van
lagere orde, die bestaan of kunnen bestaan op het niveau van subculturen of de
gehele cultuur, samen met geloofsovertuigingen en ideologieën die daaraan
onderliggend zijn. Denk hierbij aan wetten, normen en waarden, etc.
Wanneer een ecologisch systeem aangepast wordt als resultaat van een verandering in rol,
setting of beide, dan noemen we dat ecologische verandering/transitie. Dergelijke
veranderingen vinden plaats gedurende je leven en in alle lagen van het ecologische model.
Een baby leeft bijvoorbeeld eerst in de buik, dan in het ziekenhuis, dan komt het thuis, gaat
naar de kinderopvang, etc.
Deze veranderingen worden zowel veroorzaakt door biologische veranderingen, als door
omstandigheden in de omgeving. Hierbij gaat het om een wederzijdse aanpassing van het
individu en zijn of haar omgeving.
Bronfenbrenner 2006
Proces-Persoon-Context-Tijd model (PPCT model)
Proces (proximale processen)
Dit zijn vormen van interactie tussen organismen en de omgeving over de tijd. Dit
wordt gezien als het primaire mechanisme van menselijke ontwikkeling.
Persoon (eigenschappen van de ontwikkelende persoon)
1) Disposities (vastliggende kenmerken) die bepaalde proximale processen in
gang kunnen zetten of de voortgang daarvan kunnen behouden
2) Bronnen van bekwaamheid, ervaring, kennis en vaardigheid, die door het
leven nodig zijn voor het effectief functioneren van proximale processen.
, 3) Eisende eigenschappen lokken bepaalde reacties uit bij de sociale
omgeving, die ervoor zorgen dat de proximale processen geremd of juist
gestimuleerd worden.
Gedurende het leven bepalen deze eigenschappen de richting en kracht van de
proximale processen.
Context (directe en verdere omgevingen die proximale processen beïnvloeden)
Voorbeeld interactie met objecten en symbolen: boeken of speelgoed, iets moet je
aandacht trekken voordat je er iets mee gaat doen. Het kind heeft interactie met alles
wat niet een mens is en leert daardoor dingen.
Tijd (tijdsperioden waarin proximale processen plaatsvinden)
1) Microtijd (tijd binnen 1 proces)
Continuïteit versus discontinuïteit in voortdurende episodes van proximale
processen. hoe vaak wordt je tijdens het voorlezen onderbroken of niet
2) Mesotijd (frequentie per week)
De geregelde terugkeer van zulke episodes over een breder tijdsbestek, van
dagen of weken. hoe vaak per week wordt je voorgelezen
3) Macrotijd (over de tijd)
Veranderende verwachtingen en gebeurtenissen in de maatschappij binnen,
en verspreid over generaties, die een effect zijn van en een effect hebben op
de menselijke ontwikkeling gedurende het leven. voorgelezen uit een boek,
dan uit een e-reader
Welke factoren spelen volgens Bronfenbrenner een rol in de ontwikkeling van
kinderen?
Bronfenbrenner 1979
De menselijke ontwikkeling is een proces waarin de ontwikkelende persoon zich steeds
aanpast en een beter beeld krijgt van diens ecologische omgeving, en daarnaast zorgt dat
diegene meer gemotiveerd raakt om deel te nemen aan activiteiten van dezelfde of grotere
complexiteit dan het niveau waarin diegene zich bevindt.
1. Allereerst is de verandering in de eigenschappen van een persoon, die niet vluchtig
en situatie-gebonden is, een onderdeel van de ontwikkeling.
2. Ten tweede vindt ontwikkeling plaats in twee domeinen: die van perceptie en die van
actie.
3. En ten derde hebben deze domeinen een zelfde structuur als de vier levels van het
ecologische systeem.
Kenmerken van/voorwaarden voor proximale processen:
1. Voor ontwikkeling is het nodig dat de persoon bepaalde activiteiten doet
2. Om effectief te zijn, moet die activiteit op een vrij regelmatige basis plaatsvinden over
een langere periode
3. Om effectief te zijn wat de ontwikkeling betreft, moeten activiteiten zo lang doorgaan
dat ze steeds complexer worden
4. Effectieve proximale processen zijn niet uni directioneel: ze moeten twee kanten op
werken
5. Proximale processen zijn niet gelimiteerd tot interacties tussen mensen, maar kunnen
ook gaan om interacties met objecten of symbolen
6. De 4 factoren zorgen voor substantiële veranderingen in de inhoud, timing en
effectiviteit van proximale processen
, Wat is de invloed van mannelijke leerkrachten in het basisonderwijs op de
ontwikkeling van jongens?
Tavecchio 2008
Delfos noemt nadelen van het ontbreken van mannen in een andere rol dan opvoeder:
Het perspectief van waaruit het kind wordt bekeken is beperkt
Het rolpatroon dat aangeboden wordt is overwegend vrouwelijk
Minder technisch-uitdagende en wereld-ontdekkende activiteiten aangeboden
Er bestaat een risico dat de typisch jongensachtige manier van problemen uiten
weinig begrip oproept en op weerstand bij leidsters en vrouwelijke leerkrachten stuit
De Zeeuw 2014
In dit onderzoek werd gekeken naar de verschillen in schoolresultaten tussen jongens en
meisjes, wanneer er een mannelijke of vrouwelijke leerkracht voor de klas staat. Om
genetische invloeden uit te sluiten is hierbij gebruik gemaakt van monozygote (100 paren; 39
jongensparen en 61 meisjesparen) en dizygote (396 paren) tweelingen.
Hun schoolprestaties (wiskunde, taal en lezen) werden beoordeeld door hun leraren a.d.h.v.
vragenlijsten. Hun leerprestatie werd bepaald a.d.h.v. de citotoets. Gedragsproblemen
werden bepaald met de ADHD Index schaal van de korte versie van de CTRS-R.
Op bijna geen van de domeinen werd een significant verschil gevonden. Het maakt voor
jongens en meisjes volgens dit onderzoek dus niet uit of er een man of vrouw voor de klas
staat.
Driessen 2007
Vier onderzoeksvragen:
1. Wat is de verdeling van mannen en vrouwen in het primaire onderwijs? Zijn er
verschillen in percentages mannen en vrouwen voor verschillende functies of voor
hoeveel jaren les ze hebben gehad?
2. Zijn er verschillen tussen mannelijke en vrouwelijke leraren als we kijken naar de
kenmerken van de individuele achtergrond, de achtergrond van de klas en/of
didactische kenmerken?
3. Zijn er verschillen in de cognitieve en non-cognitieve vaardigheden van jongens en
meisjes?
4. Is er een relatie tussen de verschillen in competenties van de leerlingen en het
geslacht van de leraren die hen lesgeven? Zo ja, zijn er relaties met het geslacht, de
etniciteit en/of de SES van de leerlingen?
Resultaten:
1. De hogere functies op scholen worden meer bekleed door mannen, maar de
leerkrachten zijn toch vooral vrouwen (84%). Vrouwen zijn vooral
oververtegenwoordigd in de lagere klassen, maar over de jaren beginnen ze in alle
jaarlagen meer te domineren. Het personeel op scholen wordt steeds meer vrouw.
2. Er is een significant verschil in het aantal jaren ervaring: dat is voor mannen hoger.
Daarnaast zijn er alleen significante verschillen te zien op verschillende jaarlagen. Al
met al is dus alleen het eerst genoemde verschil relevant en systematisch.
3. Er zijn alleen significante verschillen voor het welzijn dat de leerlingen zelf hebben
beoordeeld, en de werkhouding en het sociale gedrag dat de leraren hebben
beoordeeld, waarbij meisjes hoger scoren dan jongens.
4. Er zijn geen significante relaties gevonden.
Conclusie: het geslacht van de leraar heeft geen enkel effect op de prestaties, houding of
het gedrag van de leerlingen. Dit geldt voor zowel jongens als meisjes, minderheden als niet-
minderheden en voor kinderen met een lage SES en een hoge SES.
, Verschilt de relatie/band die jongens en meisjes hebben met mannelijke
leerkrachten van de relatie die zij hebben met vrouwelijke leerkrachten?
Tavecchio 2008
De ontwikkeling in het zenuwstelsel, en dan vooral de hormoonhuishouding, zou eventueel
de verschillen tussen jongens en meisjes kunnen verklaren. Het mannelijke hormoon
testosteron zet aan tot actie en beweging. Vlak na de geboorte heeft een mannelijke baby
net zoveel testosteron als een 12-jarige jongen, wat geleidelijk afneemt en rond het vierde
jaar weer toeneemt tot een verdubbeling. Meisjes produceren minder testosteron en zijn
mede daardoor minder actiegericht. Een hoger niveau van het vrouwelijke hormoon
progesteron hangt juist samen met de afname van ruw spel en vermindert de neiging tot
riskant spel en andere risicovolle activiteiten.
Ahnert deed onderzoek naar de kwaliteit van de gehechtheidsrelatie tussen leidsters en
kinderen in de kinderopvang met behulp van de Attachment Q-sort (AQS). Hieruit bleek dat
leidsters in de kinderopvang duidelijk een betere relatie hebben met meisjes dan met
jongens. Zelfs bij door de leidsters als afstandelijk aangemerkte relaties scoren de meisjes
gemiddeld boven de onveilige grensscore. Volgens Ahnert komt dit, doordat de door de
leidsters aangeboden zorg beter aansluit bij de behoeften van meisjes en door hen dan ook
beter wordt herkend en meer wordt gewaardeerd. De positieve reactie van de meisjes
bevestigt vervolgens het gedrag van de leidsters en houdt dit daardoor in stand.
Spilt 2012
In voorgaande studies werd er voornamelijk gerapporteerd door vrouwelijke leerkrachten,
maar in deze studie is er ook een aantal mannelijke leerkrachte dat groot genoeg is om de
uitkomsten met elkaar te kunnen vergelijken.
Over het algemeen gaven leraren aan een slechtere band met jongens te hebben dan met
meisjes. Zowel mannelijke als vrouwelijke leerkrachten rapporteerden een meer
conflictueuze band met jongens dan met meisjes. Vrouwelijke leerkrachten gaven daarnaast
aan minder goede banden te hebben met jongens. Zo blijkt dus dat zowel mannelijke als
vrouwelijke leerkrachten het lastiger vinden om een band met jongens te creëren. Hiervoor
zijn twee redenen te noemen:
1. Jongens hebben over het algemeen minder goede zelfregulatie skills en laten meer
antisociaal gedrag zien dan meisjes.
2. Door de toenemende feminisatie van het onderwijs zou het zo kunnen zijn, dat zowel
mannen als vrouwen meer vrouw-typerend gedrag verwachten, zoals medewerking,
meegaandheid en oplettendheid. Stereotype mannelijke gedragingen als
levendigheid, impulsiviteit en autonomie worden niet verwacht/afgestraft.
Al met al zijn de kwaliteiten die een leerling een goede leerling maken dus meer typisch voor
meisjes dan voor jongens.
Uit deze studie bleken ook significante verschillen tussen mannen en vrouwen: vrouwelijke
leerkrachten rapporteerden betere relaties met hun leerlingen dan mannelijke leerkrachten.
Dit kan verklaard worden door de verzorgende aard van vrouwen.
