Samenvatting
Samenvatting Verplichte literatuur pedagogiek periode 4 leerjaar 2
- Vak
- Pedagogiek
- Instelling
- Fontys Hogeschool (Fontys)
Samenvatting van de verplichte literatuur
[Meer zien]Voorbeeld 4 van de 31 pagina's
Voorbeeld 4 van de 31 pagina's
In winkelwagengesponsord bericht van onze partner
Voorbeeld van de inhoud
Literatuur Pedagogiek – Periode 4College 1
Ernst Christian Trapp: werd in 1779 de eerste hoogleraar in de
pedagogiek als wetenschap aan de universiteit van Halle, Duitsland. Een
jaar later verscheen zijn boek, hierin geeft hij aan wat de taak van de
jonge academische discipline is: het zo nauwkeurig mogelijk observeren
van kinderen. Deze zorgvuldige en volgens plan uitgevoerde observaties
moeten de basis leggen voor een theorie van de opvoeding. Je bent dan in
staat een theorie van de opvoeding te ontwikkelen en te formuleren. Met
het oog daarop bepleitte Trapp ook het uitvoeren van experimenten op
scholen. De zo verworven kennis zou dan ook weer toegepast kunnen
worden op andere scholen. Het denken en onderzoek doen van de
opvoedingswetenschappers zou op die manier van belang kunnen worden
voor de alledaagse, concrete opvoeding in de diverse scholen. Lang
voordat er in Nederland sprake was van een universitaire pedagogiek
schreef Betje Wolff haar Proeve over de Opvoeding.
Kennis van maatschappelijke ontwikkelingen kan de oprichting van de
discipline ‘pedagogiek’ begrijpelijk maken. De samenleving was vanaf het
moment dat natuurwetenschappen en techniek een hoge vlucht genomen
hadden veel ingewikkelder geworden.
In het laatste decennium heeft de opvoedingswetenschap een loot
voortgebracht die zelf rigoureus afstand wil nemen van de praktijken van
de opvoeding en van de opvoedingswetenschappelijke theorieën als
zodanig. Het gaat om de zogenaamde anti-pedagogiek. In Nederland
wordt deze vooral onder de aandacht gebracht door Görtzen. Er worden
minder lijfstraffen toegepast en er is een andere kijk op de kinderlijke
seksualiteit ontstaan. De laatste tachtig jaar is er ook sprake van een
sterkere kindgerichtheid. Deze ontwikkelingen kunnen echter niet
verbloemen dat het in de theorie en de praktijk van de opvoeding nog
altijd gaat om de onderwerping van het kind. Alle
opvoedingswetenschappelijke theorieën gaan volgens anti-pedagogen uit
van een asymmetrische, ongelijkwaardige relatie tussen opvoeder en
opvoedeling, tussen volwassene en kind. opvoedingswetenschap en
opvoedkundige moeten volgens hen om die reden opgeheven worden.
Ekkehard von Braunmühl: de anti-pedagogiek is een tegentheorie, een
theorie over een theorie. Deze zal nooit raad geven hoe men een kind
ergens toe moet brengen. Het kan wel aanbevelingen doen om met
bepaalde dingen rekening te houden. De onweerlegbare resultaten van de
verschillende wetenschappen hebben de mens ertoe gebracht steeds
meer zelf wetenschappelijk te denken en vervolgens bij de wetenschap
advies in te winnen. De wetenschap helpt ons bij het oplossen van
problemen door uit haar bevindingen conclusies te trekken en uitspraken
te formuleren die ons aanwijzingen geven voor de praktijk. Opdat de
conclusies als wetenschappelijk erkend worden, moeten deze bijvoorbeeld
haalbaar zijn, het toeval moet uitgesloten worden. wanneer men er dan in
slaagt wetenschappelijke uitspraken te doen, bestaat hun waarde daaruit,
dat zij bepaalde gevolgen van ons handelen voorspelbaar maken. Ik hoor
,weleens van ouders ‘maar wat moeten we dan volgens u met dit
weerspannig Jantje doen?’. Dergelijke opvoeders hebben het kader van de
opvoedingsideologie nog niet achter zich gelaten. Ze hopen vurig op
supertrucs om hun opvoedingspretenties door te zetten. Ze maken zich
afhankelijk van theorieën, adviezen en autoriteiten. Ze zien kinderen als
mensen die slechts op gepaste wijze gestuurd dienen te worden. ze zien
niet dat zij met hun kinderen in relatie staan, wat altijd op wederkerigheid
berust. Om in de omgang met kinderen zekerheid te verwerven is het voor
de volwassene niet belangrijk dat hij meer en betere adviezen krijgt, maar
dat hij zich meer vrijheid en zelfverzekerdheid eigen maakt. Volwassenen
die op de autoriteit van theorieën en adviezen steunen, verliezen
onherroepelijk iedere eigen autoriteit. Ze worden door kinderen niet meer
serieus genomen en voor oudere kinderen maken ze zich zelfs belachelijk.
Hoe meer ze hopen op zekerheid van buitenaf, des te onzekerder worden
ze zelf.
De anti-pedagogiek keert zich hiertegen. Vriendschap met kinderen is niet
mogelijk, zolang de volwassene vast zit in een pedagogische denkwijze.
Want dit denken veroorzaakt onvermijdelijk spanningen en een
machtsstrijd. Zolang dit denken niet is overwonnen, zijn recepten voor een
objectieve kindvriendelijkheid zinloos.
Opvoeding tot deugdzaamheid of deugdzaam handelen en opvoeding als
zedelijke uitgeoefende inwerkingskunst moeten wel een gruwel zijn in Von
Braunmühls ogen.
Herbart: het kind wordt onderhorig gemaakt aan een van buitenaf
opgelegd ideaal van verzedelijking. De theorie als kunstleer van de
opvoeding heeft altijd te maken met historisch gewortelde en daarmee
historisch bepaalde opvoedingssituaties. De theorie kan daarom geen
uitspraken doen die een algemeen geldig karakter hebben. Opvoeding is
nooit herhaalbaar in de strikte zin van het woord. De theoretische
uitspraken, de kennis dus waarover de opvoedingswetenschap beschikt,
kan daarom ook niet gebruikt worden om situaties te voorspellen. Het
unieke karakter van de opvoeding maakt dit onmogelijk.
Schleiermacher: het mag op het eerste gezicht wat sympathieker lijken,
want de ondersteuning wordt niet technologisch opgevat, uiteindelijk is
het toch ook bij hem van hetzelfde laken een pak.
De geesteswetenschappelijke pedagogen leggen de nadruk op het
handelen in de praktijk van opvoeding en onderwijs. Op deze
opvoedingswerkelijkheid moet de pedagogiek zich richten. De praktijk
moet het vertrekpunt en eindpunt zijn voor pedagogische theorievorming
en pedagogisch onderzoek. De betekenis van opvoeding of een
gebeurtenis in een situatie is alleen te begrijpen van de situatie zelf.
Dilthey: Het leven als de menselijke, geleefde werkelijkheid is alleen uit
zichzelf te verstaan. De pedagogiek moet zich met het oog daarop richten
op de opvoedingswerkelijkheid waarin kinderen en opvoeders bij elkaar
betrokken zijn. De opvoeders wordt gehandeld. Dat is geen handelen in
,het wilde weg, er zit een plan achter. Ideeën verwachtingen en vuistregels
spelen een belangrijke, richtinggevende rol. Ook aan de kant van de
praktijk is kennis over de opvoeding voorhanden. De pedagoog als
theoreticus en onderzoeker moet proberen begrip te krijgen van wat er in
de opvoedingswerkelijkheid plaatsvindt, en inzicht in de bedoelingen en de
kennis die het opvoedend handelen meebepalen. Dat opvoedend handelen
is niet overal eender, maar afhankelijk van de situatie waarin het
plaatsvindt. Het betreft altijd een historisch gelokaliseerde situatie met
een specifieke voorgeschiedenis, op plaats x, onder omstandigheden y en
met deze ouders en onderwijzers en die kinderen. Men doet ervaringen op,
beleven dingen en veranderen ook. Daar kom je natuurlijk niet achter door
er alleen maar op een afstand naar te kijken. Het unieke karakter van de
opvoedingswerkelijkheid ontgaat je dan, maar ook de ‘binnenkant’ van het
geheel, het ervaringsniveau van het opvoedingsproces, onttrekt zich aan
je waarneming; daarop kan men alleen in gesprek met de betrokkenen
zicht krijgen.
Geesteswetenschappelijke pedagogen zien de relatie tussen opvoeders en
kinderen als de harde kern van de opvoedingswerkelijkheid. Die relatie
wordt aangeduid als de pedagogische relatie. Het accent op de concrete
praktijk van de opvoeding is nauw verbonden met de grote aandacht voor
het historische karakter van de opvoeding en de historiciteit van de
opvoedingssituatie. Volwassenen en kinderen ontwikkelen zich en
veranderen in en door de situatie waarin ze zich bevinden. Wat mensen
denken en doen en hoe ze de omstandigheden waarin ze verkeren
inschatten en ervaren, kan bijvoorbeeld samenhangen met de plek waar
ze geboren en opgegroeid zijn. Zo kan het nogal verschil maken of dat een
stad in de Randstad was of een dorpje in Groningen. Verder spelen ook
waarden en inzichten mee zoals mensen die door de traditie bemiddeld,
geïncorporeerd hebben in hun bestaan. Het kan daarbij ook een groot
verschil maken hoe de levensbeschouwelijke visie of de godsdienstige
opvattingen aan de orde zijn gekomen.
Aan de vormende kracht van de traditie ontkom je nooit. Wanneer de
ouder wordende kinderen een standpunt gaan innemen dat afwijkt van de
opvattingen, gewoonten en handelswijzen die uit de traditie stammen en
via de ouders zijn doorgegeven, is zo’n stellingname slechts mogelijk
omdat deze als het ware door die traditie zelf is gevormd. Door het
meedoen in een traditie en het begrijpen van de geschiedenis kom je als
adolescent tot jezelf, tot zeker weten. Tot dit zeker weten kom je eerst
door mee te doen en erachter te komen of je deze opvattingen wel of niet
wil aanhangen, of je wel of niet op een bepaalde wijze wil handelen. Het
kind zal eerst mee moeten doen, zich aan de ontwikkelingsstof van de
traditie vormen, wil het zich in het proces van zelfopvoeding tot
persoonlijkheid kunnen ontwikkelen. Pas dan kan het zelfstandig keuzes
maken en standpunten innemen.
Abstracte normen, geleverd door wereldbeschouwing en religie, kunnen
onmogelijk iets zeggen van en voor een concrete opvoedingspraktijk. In de
opvoedingspraktijken zelf treffen we al doelstellingen en waarden aan,
, deze moeten worden onderzocht en eventueel verhelderd. De pedagoog
schuwt daarbij een eigen standpuntbepaling niet. Hij voelt zich
medeverantwoordelijk voor de praktijk van opvoeding en onderwijs. Die
gedeelde verantwoordelijkheid vereist een aparte wetenschap van de
opvoeding: de pedagogiek die niet meer afhankelijk is van ethiek, filosofie
en psychologie. Het zal wel gebruik maken van de zogenoemde
hulpwetenschappen, maar ze moet een eigen pedagogisch
begrippenapparaat ontwikkelen vanuit de gerichtheid op haar
objectgebied: de praktijk van de opvoeding en onderwijs.
Binnen de geesteswetenschappelijke pedagogiek wordt de pedagogische
relatie als een bij uitstek asymmetrische relatie gezien. Het duiden van
deze relatie als een geheel symmetrische relatie laat naar de mening van
geesteswetenschappelijk pedagogen geen ruimte meer om te spreken van
een pedagogische relatie tussen opvoeder en opvoedeling. Er zou namelijk
niet langer sprake zijn van een relatie waarin het kind op de opvoeder is
aangewezen om zelf iemand te kunnen worden.
In de empirisch analytische stroming staan de begrippen herhaalbaarheid
en voorspelbaarheid bij uitstek centraal.
Kant: wees op het belang van wetenschappelijk onderzoek op scholen,
om kennis te verkrijgen die in andere situaties toepasbaar zou zijn.
Locke: karakteriseerde het pasgeboren mensenkind als een wit blad
papier (tabula rasa) waar de ervaring tekens op achterlaat. Van groot
belang is welke de inhouden zijn die bij opvoeding en vorming aangereikt
worden en die vervolgens door kinderen met behulp van hun zintuigen
waargenomen kunnen worden.
Wundt, Meumann, August Lay: zij leggen de basis voor de empirisch-
analytische stroming door middel van laboratoriumonderzoek en
onderzoek op scholen. In principe beschouwden zij alle empirische
methoden om kennis te vergaren als toegestaan. Zo gebruikten ze
methoden waarbij de te onderzoeken personen zich retrospectief
verplaatsen in hun eigen kindertijd. Naast strenge empirische en
herhaalbare methoden konden bij hen in de pedagogiek ook meer
fenomenologische methoden, methoden die el een goede open toegang
tot het object van onderzoek verschaften, maar minder precies waren, een
plaats vinden.
Het is niet aan de pedagogiek om normatieve voorschriften te leveren die
dan vervolgens in de praktijk opgevolgd zouden moeten worden. ze
moeten waardevrij zijn en informatie leveren op basis waarvan
beleidslieden beslissingen kunnen nemen en normatieve keuzes kunnen
maken. De pedagogiek moet het feitelijke, empirische fundament voor
zulke beslissingen verschaffen.
Brezinka: als de pedagogiek een echte wetenschap wil worden zal ze de
opvoedingswerkelijkheid alleen maar kunnen beschrijven en de
opvoedingsprocessen moeten verklaren.
Voordelen van het kopen van samenvattingen bij Stuvia op een rij:
Verzekerd van kwaliteit door reviews
Stuvia-klanten hebben meer dan 700.000 samenvattingen beoordeeld. Zo weet je zeker dat je de beste documenten koopt!
Snel en makkelijk kopen
Je betaalt supersnel en eenmalig met iDeal, creditcard of Stuvia-tegoed voor de samenvatting. Zonder lidmaatschap.
Focus op de essentie
Samenvattingen worden geschreven voor en door anderen. Daarom zijn de samenvattingen altijd betrouwbaar en actueel. Zo kom je snel tot de kern!
Veelgestelde vragen
Wat krijg ik als ik dit document koop?
Je krijgt een PDF, die direct beschikbaar is na je aankoop. Het gekochte document is altijd, overal en oneindig toegankelijk via je profiel.
Tevredenheidsgarantie: hoe werkt dat?
Onze tevredenheidsgarantie zorgt ervoor dat je altijd een studiedocument vindt dat goed bij je past. Je vult een formulier in en onze klantenservice regelt de rest.
Van wie koop ik deze samenvatting?
Stuvia is een marktplaats, je koop dit document dus niet van ons, maar van verkoper frederiquecrauwels. Stuvia faciliteert de betaling aan de verkoper.
Zit ik meteen vast aan een abonnement?
Nee, je koopt alleen deze samenvatting voor €4,79. Je zit daarna nergens aan vast.
Is Stuvia te vertrouwen?
4,6 sterren op Google & Trustpilot (+1000 reviews)
Afgelopen 30 dagen zijn er 70055 samenvattingen verkocht
Opgericht in 2010, al 14 jaar dé plek om samenvattingen te kopen