Inleiding Onderwijskunde – samenvatting
Contents
Thema 1: Onderwijskunde als ontwerpwetenschap: Studiewijzer.........................................................3
Thema 2: Naar een referentiekader van onderwijskunde......................................................................3
Referentiekader..................................................................................................................................3
Het microniveau.................................................................................................................................3
Mesoniveau........................................................................................................................................5
Macroniveau.......................................................................................................................................5
Thema 4: Van een behavioristische visie op leren naar het ontwerpen van instructie..........................5
Filosofische voorlopers van het behaviorisme: de associatieleer.......................................................6
De basis voor het wetenschappelijke behaviorisme...........................................................................7
Teaching Machines.............................................................................................................................8
Feedback............................................................................................................................................9
Thema 5: Van een cognitivistische visie op leren naar het ontwerpen van instructie..........................10
Soorten kennis..................................................................................................................................10
Thema 6: Van een constructivistische visie op leren naar het ontwerpen van instructie (kort)...........10
De aanpak van instructie..................................................................................................................11
Thema 7: Hogere orde denkvaardigheden: metacognitie en problem solving.....................................12
Een omschrijving van metacognitie..................................................................................................12
Conceptuele verwarring...................................................................................................................12
Problem solving................................................................................................................................14
Zelfgereguleerd leren.......................................................................................................................14
Directe instructie..............................................................................................................................15
Problem solving en instructie...........................................................................................................15
Thema 8: Onderwijskundig ontwerpen – Instructional Design.............................................................16
Het IDI-model...................................................................................................................................16
Verschillende soorten modellen.......................................................................................................17
Het 4C-ID model van van Merriënboer (4 componenten Instructional Design)................................18
Component Display Theory van Merrill (CDT-model).......................................................................18
Wat zijn de kritieken op Instructional Design?.................................................................................19
Thema 9: Curriculum en curriculumtheorie..........................................................................................19
Formuleren van leerdoelen: taxonomieën.......................................................................................20
Thema 10: Evaluatie.............................................................................................................................21
, Op welk aggregatieniveau wordt de evaluatie uitgevoerd?.............................................................21
Grootschalige performance indicatoren onderzoeken.....................................................................24
De functie van evaluatie...................................................................................................................24
Wie voert de evaluatie uit?..............................................................................................................25
Wanneer wordt de evaluatie opgezet?............................................................................................25
Welke technieken worden gebruikt bij de evaluatie?......................................................................26
Rubrics..............................................................................................................................................26
Het scoren van evaluatieresultaten..................................................................................................27
Kwaliteitseisen bij evaluatie.............................................................................................................27
Thema 11: Individuele verschillen........................................................................................................27
Geslacht............................................................................................................................................28
Sociaal-economische status..............................................................................................................28
Leerstijlen.........................................................................................................................................29
Thema 12: Motivatie en leren..............................................................................................................31
Historie: oudere theorieën...............................................................................................................31
En wat zijn dan moderne theorieën?................................................................................................32
De Expectancy-Value Theory voor motivatie (Wigfield en Eccles)....................................................32
De attributietheorie voor motivatie (Weiner)...................................................................................33
De Social Cognitive Theory voor motivatie.......................................................................................34
Extrinsieke en intrinsieke motivatie..................................................................................................34
Affectieve variabelen: recente uitbreidingen van motivatietheorieën.............................................35
Artikel 1: De toegevoegde waarde van een school: begripsbepaling, meting en causale attributie.....35
Artikel 2: Ontwikkeling in de pedagogisch didactische vaardigheid van leraren in het basisonderwijs 37
Artikel 3: Samenvatting De leerling centraal.........................................................................................40
Artikel 4: The impact of enhancing students' social and emotional learning........................................41
,Thema 1: Onderwijskunde als ontwerpwetenschap: Studiewijzer
Onderwijskunde richt zich op leren en instructie, dat binnen een grote variatie formele en informele
contexten kan plaatsvinden. Ook is het toepasbaar op alle leeftijdsgroepen en in
traditionele/alternatieve contexten.
In een formele situatie is het onderwijs (dat is gericht op leren en instructie) vastgelegd in wetten,
regels, decreten etc. In een informele situatie staat leren en instructie ook centraal, maar is niet
gesystematiseerd, bijvoorbeeld bij het opzetten van een gezondheidsactie in een azc, etc.
Onderwijskunde gaat niet alleen over onderwijs.
Thema 2: Naar een referentiekader van onderwijskunde
Effect size: effectgrootte, aangegeven met de letter d. Geeft de grootte (en dus de relevantie) van de
vastgestelde significante verschillen aan, en helpen besluiten te nemen over de statistische kracht
van de vastgestelde verschillen. (0,2=klein, 0,5=gemiddeld, 0,8=hoog)
Significantiewaarde: aangegeven met de letter p: hoe kleiner, hoe kleiner de kans dat toeval een rol
speelt.
Referentiekader
Onderwijskunde wordt beïnvloed door de rolpositie die iemand inneemt. Leerkrachten zullen anders
reageren dan ouders, of het Ministerie van Onderwijs, omdat zij een bepaald belangen hebben.
Daarom worden deze actoren stakeholders genoemd. De manier waarop zij bepaalde onderwerpen
benaderen, is afhankelijk van het aggregatieniveau:
- Microniveau: een klas, leerkracht
- Mesoniveau: school, faculteit, bedrijf
- Macroniveau: onderwijsbeleid, wetgever, maar ook maatregelen die scholen moeten nemen
voor leerlingen met dyslexie
Ook de organisatie is belangrijk: de rol en plaats van actoren, variabelen en processen bij leren en
instructie zijn beïnvloed door beschikbare tijd, ruimte, budget/geld, infrastructuur.
Didactisch handelen/instructieactiviteit zijn de concrete activiteiten die actoren (meestal ook degene
die instructie geeft) ondernemen om leeractiviteiten uit te lokken: er kan vervolgens nadruk op
verschillende componenten liggen: media/specifieke selectie van de leerstof. Bestaat uit vijf delen:
1. Doelstellingen
2. Leerstof
3. Instructieactiviteiten/didactische werkvormen
4. Media
5. Toetsing
De eerste twee componenten beïnvloeden de andere. En overall is de context van invloed op het
referentiekader.
Het microniveau
De aandacht gaat bij het microniveau naar de directe interactie tussen de lerende(n) en de
instructieverantwoordelijke(n): bijvoorbeeld een kringgesprek, of de manier waarop een
veiligheidsopleiding wordt opgezet bij een groep houthakkers. De aandacht kan daarbij gaan naar de
actoren (leerkracht/trainer, lerende), die verantwoordelijk zijn voor specifieke processen
(instructieactiviteiten, leeractiviteiten). Zij hebben bepaalde kenmerken, zoals leeftijd, vooropleiding,
voorkennis, interesses, eigen opvattingen/visies/percepties over leren en instructie.
, Leraren kunnen traditionele beliefs hebben, of juist een constructivistische belief, wat hun
werkvormen, leerstof, en media kan beïnvloeden. De leerkrachten kunnen begeleiding krijgen in de
vorm van een mentor of team teaching, of terugvallen op begeleidingsplatformen, organisaties en
websites. De lerende heeft ook zo zijn beliefs, daarom is het voor een invaller zo moeilijk om
ertussen te komen. Begeleiding van de lerende komt vooral vanuit een zorgkader. Is er echter een
bijzondere situatie (thuissituatie, Nederlands is niet de moedertaal), kan er op microniveau
begeleiding geregeld worden. Zij worden zowel beïnvloed door de context (bnp, SES, familiesituatie)
als interne variabelen. Beide kunnen elkaar beïnvloeden.
De context is ook belangrijk: het geheel van instructie-externe variabelen/processen dat het
ontwerpen, ontwikkelen en uitvoeren/doorlopen van instructie beïnvloedt, bijvoorbeeld dat er in de
buurt een kasteel staat, en daar dan de les op aanpassen (bijvoorbeeld bij een rekenles schaal). De
context heeft niet te maken met de inkleding van de les. Ouders kunnen erbij horen. Leeractiviteiten
verwijzen naar acties van de lerenden. Didactisch handelen en leeractiviteiten moeten goed met
elkaar samenhangen.
De organisatiecomponent kan de invulling van en het samenspel tussen processen en variabelen bij
het didactisch handelen en de leeractiviteiten beïnvloeden, zoals groepsgrootte, uurrooster,
zelfstudiehoek, etc. Hier wordt echter niet de didactische uitwerking van een instructie-activiteit
bedoeld. Ook op macro- en mesoniveau is de organisatorische component van belang: als het beleid
is dat er klas-doorbrekend geleerd kan worden, werkt dat ook door op microniveau. Voorbeeld dat
gegeven wordt: cram schools (p. 29). Maar waar toch het meest naar gekeken wordt op dit
aggregatieniveau, is het didactisch handelen of instructieactiviteiten, waaronder het
Lerntheoretische model.
Hier de vijf definities van de componenten van het didactisch handelen:
Leerdoel/doelstelling: bevat een concreet observeerbare aanduiding van wat men nastreeft
bij de instructie, en moet ingaan op het verwachte gedrag en welke inhoudscategorie dit
gedrag betrekking heeft.
Leerinhouden/leerstof: de stof waaraan men leert: de concrete selectie van informatie die de
actoren gebruiken in hun leeractiviteiten, waarbij er meestal sprake is van een duidelijke
relatie tussen de leerstof en de inhoudscategorie van het leerdoel.
Instructiestrategie: de concrete acties van de instructieverantwoordelijke waardoor hij/zij
leeractiviteiten bij de lerenden uitlokt.
Media: de gematerialiseerde vorm van leerstof en/of middelen die men gebruikt bij de
didactische werkvorm (boeken, fiches, telraam, websites).
Toetsing: de manier waarop men het al dan niet bereiken van de doelstellingen controleert.
Deze vijf pijlers komen voort uit het model van Van Gelder (1973). Hij stelt zes kernvragen die terug
te leiden zijn tot zes componenten: doelstelling, beginsituatie, leerstof, didactische
werkvormen/leeractiviteiten, onderwijs- en leermiddelen en als laatste bepaling van de resultaten.
Een ander model is het model van De Corte, Geerligs, Lagerweij, Peters & Vandenbergh (1976).
Hierin wordt extra nadruk gelegd op groeperingsvormen en organisatievormen voor de pedagogisch-
didactische situatie. Hierbij zijn groeperingsvormen beslissingen van de instructieverantwoordelijke
om te werken met verschillende samenstellingen binnen de groep (individu, kleine groepjes,
