100% tevredenheidsgarantie Direct beschikbaar na je betaling Lees online óf als PDF Geen vaste maandelijkse kosten
logo-home
Eerder door jou gezocht
Eerder door jou gezocht
logo
Samenvatting literatuur Student Diversity in the Inclusive Classroom €7,49
In winkelwagen
Snel navigeren naar
Voorbeeld
  2.  
  3. Rijksuniversiteit Groningen (RuG)
  4.  
  5. Student Diversity in the Inclusive Classroom (PAMAOWL07)

Samenvatting

Samenvatting literatuur Student Diversity in the Inclusive Classroom
 6 keer verkocht

Deze samenvatting bevat alle artikelen van de literatuurlijst uit academisch jaar 2022/2023. De samenvatting is compleet, overzichtelijk en duidelijk. In de samenvatting zijn de methodesecties en resultatensecties van de artikelen niet meegenomen, alle 'inhoudelijke' delen zijn behandeld en opgenom...

[Meer zien]

Voorbeeld 4 van de 17  pagina's

Document informatie

  • 18 maart 2023
  • 17
  • 2022/2023
  • Samenvatting

Onderwerpen

Geschreven voor

Alle documenten voor dit vak (2)

Verkoper

avatar-seller
lidewijzilverberg

Ontvangen beoordelingen

Voorbeeld van de inhoud

Literatuur Student Diversity in the (inclusive) Classroom


Inhoud
Groot et al. (2015) – Phonologically Processing and Word Reading in Typically Developing and Reading
Disabled Children: Severity Matters............................................................................................................................................. 2
Marinova-Todd et al. (2013) – The Association Between Morphological Awareness and Literacy in English
Language Learners From Different Language Backgrounds.............................................................................................. 2
Geary (2013) – Early Foundations for Mathematics Learning and Their Relations to Learning Disabilities. 3
Baddeley & Hitch (2019) – The phonological loop as a buffer store: An update........................................................3
Jacobsen et al. (2013) - Performance Lapses in Children with Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder
Contribute to Poor Reading Fluency............................................................................................................................................ 4
Kudo et al. (2015) - Reading disabilities in children: A selective meta-analysis of the cognitive literature....5
Elbaum & Vaughn (2003) – For Which Students with Learning Disabilities Are Self-Concept Interventions
Effective?................................................................................................................................................................................................. 5
Ahmed et al. (2010) – Perceived Social Support and Early Adolescents’ Achievement: The Mediational
Roles of Motivational Beliefs and Emotions.............................................................................................................................. 6
Minnaert et al. (2007) – Autonomy, competence, and social relatedness in task interest within project-
based education.................................................................................................................................................................................... 6
Beckmann & Minnaert (2018) – Non-cognitive Characteristics of Gifted Students With Learning
Disabilities: An In-depth Systematic Review............................................................................................................................ 7
Esqueda Villegas et al. (2022) – Interactions Between Teachers and Students with Autism Spectrum
Disorder in Mainstream Secondary Education: Fundamental, yet Under-Researched............................................8
De Boer et al. (2012) – Which variables relate to the attitudes of teachers, parents and peers towards
students with special educational needs in regular education?........................................................................................ 9
UNESCO (2016) – Education 2030: Incheon Declaration and Framework for Action for the implementation
of Sustainable Developmental Goal 4: Ensure inclusive and equitable quality education and promote
lifelong learning opportunities for all.......................................................................................................................................... 9
Clycq et al. (2014) – Meritocracy, deficit thinking and the invisibility of the system: Discourses on
educational success and failure................................................................................................................................................... 11
Celeste et al. (2019) – Can school diversity policies reduce belonging and achievement gaps between
minority and majority youth? Multiculturalism, colorblindness, and assimilation assessed.............................13
Agirdag et al. (2016) – Teachers’ Understanding of Multicultural Education and the Correlates of
Multicultural Content Integration in Flanders....................................................................................................................... 14
Stam (2020) – Losing white privilege? Exploring whiteness as a resource for ‘white’ Dutch girls in a
racially diverse school..................................................................................................................................................................... 14
Chinga-Ramirez (2017) – Becoming a “Foreigner”: The Principle of Equality, Intersected Identities, and
Social Exclusion in the Norwegian School............................................................................................................................... 15
Seeger et al. (2022) – Equity-Centered Instructional Adaptations in High-Poverty Schools..............................15
Matsko & Hammerness (2014) – Unpacking the “Urban” in Urban Teacher Education: Making a Case for
Context-Specific Preparation........................................................................................................................................................ 16
Warikoo et al. (2016) – Examining Racial Bias in Education: A New Approach.......................................................16

,Groot et al. (2015) – Phonologically Processing and Word Reading in Typically Developing and
Reading Disabled Children: Severity Matters
 Sterke voorspellers van woordleesvloeiendheid (word reading fluency – WR): fonemisch
bewustzijn (phonemic awareness – PA) en snel geautomatiseerd benoemen (rapid automatized
naming – RAN).
 Double deficit hypothesis (DDH): voorspelt dat RAN en PA min of meer onafhankelijke correlaties
met WR vormen.
o Lage RAN en PA zijn geassocieerd met laagste niveau WR.
 Dynamiek tussen RAN en PA verandert met leeftijd, RAN wordt dominant en invloed van PA
neemt af.
 Kinderen met een leesbeperking (reading disability – RD) hebben aanhoudende RAN
moeilijkheden in het basisonderwijs. PA blijft ook verstoord.
o Andere leesvoorspellende patronen van RAN en PA dan kinderen zonder leesbeperking,
die onafhankelijk zijn van leeftijd maar meer afhankelijk van leesniveau.
 Dit onderzoek kijkt of RAN en PA op een andere manier verbonden zijn aan WR voor
verschillende niveaus van ernst van RD, maar ook voor verschillende niveaus van excellentie voor
sterke lezers.
 Ernst doet ertoe: alle zwakke lezers hebben problemen in RAN en PA, maar niet allemaal in
dezelfde mate.
o PA is consistent groter dan RAN voor zwakke lezers, dit verschil neemt toe met de ernst
van RD.
 Bij sterke lezers is er een hoge RAN en is PA minder nodig (dus omgekeerd in vergelijking met
zwakke lezers).
o Dominantie van RAN is relatief, komt door de afname in effectgrootte van PA  RAN is
redelijk stabiel voor verschillende niveaus WR.
 Fonologisch verwerken neemt af wanneer leesvloeiendheid richting een normaal niveau gaat.

Marinova-Todd et al. (2013) – The Association Between Morphological Awareness and Literacy in
English Language Learners From Different Language Backgrounds
 In veel taalsystemen moeten kinderen niet alleen werkgeheugen en non-verbale cognitieve
vaardigheden ontwikkelen, maar moeten ze ook bewustzijn over verschillen patronen in
gesproken en geschreven taal ontwikkelen.
o Fonologisch bewustzijn (stukjes geluid herkennen en gebruiken), woordenschat,
syntactisch bewustzijn (morfosyntactische regels van een taal herkennen en gebruiken)
zijn hierin belangrijk.
 Morfologisch bewustzijn (morphological awareness – MA): vermogen om kleinste stukjes
betekenis binnen woorden te herkennen, te gebruiken en toe te wijzen aan grafische symbolen.
o Belangrijke voorspeller van leesontwikkeling in het Engels.
o Relatie tussen MA en leesvaardigheden is van wederzijdse invloed: MA draagt bij aan
leesontwikkeling, maar beter lezen zorgt ook voor een betere MA.
 Invloed van MA op lezen kan verschillen per taal en per onderzoeksmethode.
 In het leren van Engels als tweede taal is er een effect van de eerste taal op de uitkomsten in de
tweede taal, afhankelijk van de morfologische structuur van de eerste taal.
o Continuüm van morfologisch gereduceerde (analytische) talen (bv. Chinees) tot
morfologisch rijke (synthetische) talen (bv. Koreaans).
 Synthetische talen kunnen verdeeld worden op basis van morfologische
transparantie: de mate waarin de klank (en betekenis) van een complex woord
afgeleid kunnen worden uit de morfologische structuur.
 Transparante talen
(agglutinative): voor- en
achtervoegsel hebben maar
één betekenis en
beïnvloeden de fonologische
structuur van een woord
niet.

,  Ondoorzichtige talen (fusional): voor- en achtervoegsels kunnen
meerdere betekenissen hebben en de stam van een woord kan qua
klank of spelling veranderen door een voor- of achtervoegsel.
 Engelstalige kinderen scoorden hoger op syntactisch bewustzijn dan kinderen die Engels als
tweede taal leerden.
 MA is belangrijker voor leesbegrip dan voor decoderen, en de ontwikkeling van aspecten van MA
is taalspecifiek (transparante of ondoorzichtige taal).
 MA is onafhankelijk en significant gerelateerd aan leesvaardigheid in het Engels.
 Invloed van MA op leesbegrip en spelling is sterker voor kinderen die een transparante eerste taal
hebben.

Geary (2013) – Early Foundations for Mathematics Learning and Their Relations to Learning
Disabilities
 Functionele genummerdheid bij volwassenen wordt gemeten via hun vaardigheid om simpele
verhaalsommen op te lossen die reken-, algebra- en meetvaardigheden met hele getallen vereisen.
o Dit voorspelt inzetbaarheid op de arbeidsmarkt en salaris.
 Kinderen die erg laag scoren op rekenen bij normale intelligentie, hebben leerbeperkingen voor
rekenen (mathematical learning disabilities – MLD).
 Kinderen met betere aandachtscontrole en focus leren sneller
dan leeftijdsgenoten die dat niet hebben.
o Aandachtscontrole: relevante informatie in gedachten
houden bij het verwerken van andere informatie, en
gefocust en georganiseerd blijven in een klassetting.
 Is gerelateerd aan intelligentie, maar ze
dragen onafhankelijk bij aan het leren van
rekenen.
 Mensen hebben een inherent gevoel voor hoeveelheid, dus ze discrimineren impliciet tussen
grotere en kleinere hoeveelheid.
o Kleine kinderen kunnen dit voor een ratio 2:1, maar volwassenen kunnen dit ook voor
andere ratio’s zoals 10:11  een ontwikkelingsachterstand hierin resulteert in een zwak
intuïtief gevoel voor hoeveelheid, wat het leren van cijfers en cijferwoorden kan
vertragen.
 Cijfers en cijferwoorden hebben alleen betekenis wanneer ze gelinkt zijn aan de hoeveelheid waar
ze voor staan.
o Om dit te leren is gecontroleerde aandacht nodig.

Baddeley & Hitch (2019) – The phonological loop as a buffer store: An update
 Twee vormen van geheugen: archief (informatie die voor langere tijd bruikbaar is) en tijdelijk
(buffer).
o Bufferopslag speelt een belangrijke rol in het coördineren van twee of meer
informatiestromen.
o Archief: langetermijngeheugen (LTM). Buffer: kortetermijngeheugen (STM).
o Modaal model: sensorische buffers gaan naar een korte termijnopslag (STS) 
werkgeheugen, aandachtscontrolesysteem met beperkte capaciteit.
 Modaal model veronderstelt drie soorten geheugenopslag: perceptuele buffers  korte
termijnopslag (STS)  lange termijnopslag (LTS).
o Problemen met deze theorie:
 Het stelt dat er een geleidelijke overgang is van STS naar LTS, maar dit wordt
niet ondersteund: langetermijngeheugen is afhankelijk van de manier waarop
informatie verwerkt wordt dan van de duur van de verwerking.
 Het stelt dat STS werkgeheugen is, maar specifieke problemen in STS leiden niet
tot de verwachte problemen in het dagelijks leven, dus dit klopt niet  vraagt om
scheiding van STM en LTM.
 Zowel STM als LTM zijn betrokken bij taal.
 STM is niet een enkelvoudig systeem, maar bestaat uit drie onderdelen:

, o Aandachtscontrolesysteem met beperkte capaciteit (centrale uitvoerder) ondersteund
door twee kortetermijn-opslagsystemen (phonological loop voor geluid, visuo-spatial
sketchpad voor visuele informatie).
 De fonologische loop:
o Onderscheid tussen tijdelijke opslag en herhalingsproces  tijdelijke opslag kan
informatie voor een paar seconden opslaan voordat het vervaagt, tenzij het herhaald
wordt.
o Twee soorten onderliggende verbale code: articulerend en auditief.
o Informatie wordt niet op volgorde opgeslagen wanneer de capaciteit overschreden
wordt, mogelijke redenen hiervoor:
 Verbindende associaties tussen succesvolle items;
 Geen verklaring in onmiddellijke herhaling van een serie
 Positionele associaties waarin ieder item aan een tijdelijke context wordt
verbonden;
 Volgorde als associatie tussen items
 Ordinale niet-associatieve markeringen van een relatieve positie.
 Latere items hebben minder goede representaties dan eerdere items en
nemen gedurende de tijd af zonder herhaling.
o Verband tussen fonologische loop en het verwerven van een tweede taal: link tussen
prestatie en metingen van centrale uitvoerder/fonologische loop-capaciteit.
 Visuo-spatial sketchpad:
o Aparte visuele en spatiële componenten,
o Capaciteit zoals in fonologische loop voor herhaling (vocale articulatie) is atypisch, in
andere systemen is het een opfrissysteem, waarbij onderhoud gedaan wordt door
aandacht gericht blijft worden op het relevante materiaal.
 Episodische buffer:
o Essentie van werkgeheugen: informatie vasthouden en
manipuleren op hetzelfde moment.
o Omvang van werkgeheugen heeft hoge correlatie met
standaardmetingen van intelligentie.
o Episodische buffer als vierde subsysteem: input vanuit
semantisch en episodisch LTM en informatie uit
andere subsystemen van het werkgeheugen.
 Toegankelijk voor bewustzijn.


Jacobsen et al. (2013) - Performance Lapses in Children with Attention-Deficit/Hyperactivity
Disorder Contribute to Poor Reading Fluency
 ADHD en leesbeperkingen (RD) komen veel vaker in combinatie voor dan je zou verwachten op
basis van kans.
o Beide blijken sterk erfelijk.
 Verwerkingssnelheid is een deficiet dat overeenkomt: kinderen met RD hebben lagere
benoemsnelheid en verwerkingssnelheid. Kinderen met ADHD hebben ook moeite met
verwerkingssnelheid en reageren langzamer (vooral met graphomotor-snelheid, benoemsnelheid
en reactietijd), ook zijn ze langzamer in skeletomotor-vaardigheden en oculomotor-snelheid.
o Deze taken zijn niet alleen motorisch, maar vereisen ook cognitieve
informatieverwerking, remmend vermogen en/of werkgeheugen.
 ‘Verwerkingssnelheid’ bevat zowel de voorbereiding van een reactie als de motorische reactie of
reactiesnelheid.
o Kan een neuropsychologisch deficiet binnen ADHD zijn dat bijdraagt aan leesproblemen.
 Kinderen met ADHD hebben meer variatie in reactietijd in vergelijking met typisch
ontwikkelende leeftijdsgenoten  geassocieerd met inefficiënt reageren en aandachtscontrole.
 Alle kinderen hebben een langere reactietijd in de tweede helft van de reactietijd-opdracht dan in
de eerste helft  het verschil is voor kinderen met ADHD groter.

Dit zijn jouw voordelen als je samenvattingen koopt bij Stuvia:

Bewezen kwaliteit door reviews

Bewezen kwaliteit door reviews

Studenten hebben al meer dan 850.000 samenvattingen beoordeeld. Zo weet jij zeker dat je de beste keuze maakt!

In een paar klikken geregeld

In een paar klikken geregeld

Geen gedoe — betaal gewoon eenmalig met iDeal, creditcard of je Stuvia-tegoed en je bent klaar. Geen abonnement nodig.

Direct to-the-point

Direct to-the-point

Studenten maken samenvattingen voor studenten. Dat betekent: actuele inhoud waar jij écht wat aan hebt. Geen overbodige details!

Veelgestelde vragen

Wat krijg ik als ik dit document koop?

Je krijgt een PDF, die direct beschikbaar is na je aankoop. Het gekochte document is altijd, overal en oneindig toegankelijk via je profiel.

Tevredenheidsgarantie: hoe werkt dat?

Onze tevredenheidsgarantie zorgt ervoor dat je altijd een studiedocument vindt dat goed bij je past. Je vult een formulier in en onze klantenservice regelt de rest.

Van wie koop ik deze samenvatting?

Stuvia is een marktplaats, je koop dit document dus niet van ons, maar van verkoper lidewijzilverberg. Stuvia faciliteert de betaling aan de verkoper.

Zit ik meteen vast aan een abonnement?

Nee, je koopt alleen deze samenvatting voor €7,49. Je zit daarna nergens aan vast.

Is Stuvia te vertrouwen?

4,6 sterren op Google & Trustpilot (+1000 reviews)

Afgelopen 30 dagen zijn er 69052 samenvattingen verkocht

Opgericht in 2010, al 15 jaar dé plek om samenvattingen te kopen

Begin nu gratis
€7,49  6x  verkocht
  • (0)
In winkelwagen
Toegevoegd