Literatuurlijst
1: Inleiding op Instructional Design and Evaluation
1.1 Reiser, R. A. (2001). A history of instructional design and technology: Part II: A history of instructional design. Educational
Technology, Research and Development, 49, 57–67. doi:10.1007/BF02504928.
1.2 Schoenherr, J. R. & Hamstra, S. (2016). Psychometrics and its discontents: an historical perspective
on the discourse of the measurement tradition. Advances in Health Sciences Education, 21(3), 719–
729. doi:10.1007/s10459-015-9623-z.
1.3 Heitink, M. C., Van der Kleij, F. M., Veldkamp, B. P., Schildkamp, K., & Kippers, W. B. (2016). A
systematic review of prerequisites for implementing assessment for learning in classroom practice.
Educational Research Review, 17, 50–62. doi:10.1016/j.edurev.2015.12.002.
2: Ontwikkelingen leertheorieën: behaviorisme naar connectivisme?
2.1 Byrnes, J. P. (1992). Categorizing and combining theories of cognitive development and learning. Educational Psychology
Review, 4, 309-343. doi: 10.1007/BF01417875.
2.2 Kop, R., & Hill, A. (2008). Connectivism: Learning theory of the future or vestige of the past? The International Review of
Research in Open and Distance Learning, 9(3). Retrieved from http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/index.
2.3 Clarà, M. & Barberà, E. (2013). Learning Online: Massive Open Online Courses (MOOCs), Connectivism, and Cultural
Psychology. Distance Education, 34(1), 129–136. doi:10.1080/01587919.2013.770428.
3: Ontwikkelingen instructietheorieën: cognitive load en multimedia
3.1 Korbach, A., Brünken, R., & Park, B. (2017). Differentiating different types of cognitive load: A
comparison of different measures. Educational Psychology Review, 1-27. doi:10.1007/s10648-017-
9404-8.
3.2 Richter, J., Scheiter, K., & Alexander E. (2016). Signaling text-picture relations in multimedia learning: A comprehensive meta-
analysis. Educational Research Review, 17,198–36. doi:10.1016/j.edurev.2015.12.003.
3.3 Lindner, M. A., Eitel, A., Thoma, G. B., Dalehefte I. M., Ihme J. M., & Köller, O. (2014). Tracking the decision-making process in
multiple-choice assessment: Evidence from eye movements, Applied Cognitive Psychology, 28, 738–752. doi:
10.1002/acp.3060.
4: Ontwikkelingen assessment en evaluatie: expertise ontwikkeling
4.1 Dunphy, B. C., & Williamson, S. L. (2004). In pursuit of expertise: Toward an educational model for expertise development.
Advances in Health Sciences Education, 9, 107–127. doi: 10.1023/B:AHSE.0000027436.17220.9c.
4.2 Ericsson, K. A. (2007). An expert-performance perspective of research on medical expertise: the study of clinical performance.
Medical Education, 41(12), 1124–1130. doi:10.1111/j.1365-2923.2007.02946.x.
4.3 Sternberg, R. J. (1999). Intelligence as developing expertise. Contemporary Educational Psychology, 24, 359–375. doi:
10.1006/ceps.1998.0998.
5: Ontwikkelingen assessment en evaluatie: validatie en learning analytics
5.1. Mislevy R. J. (2016). How developments in psychology and technology challenge validity argumentation. Journal of
Educational Measurement, 53(3), 265–292. doi: 10.1111/jedm.12117.
5.2 Kane, M. (2004). Certification testing as an illustration of argument-based validation. Measurement:
Interdisciplinary Research & Perspective, 2 (3), 135–170. doi:10.1207/s15366359mea0203_1.
5.3 van der Schaaf, M. F., Donkers, J., Slof, B., Moonen-van Loon J., van Tartwijk, J., Driessen, E., Badii, A., Serban, O., & ten
Cate, O. (2017). WatchMe: Workplace-based assessment and feedback by means of E-portfolios. Educational Technology
Research and Development, 65, 359–380. doi:10.1007/s11423-016-9496-8.
6: Adaptief en motiverend onderwijs: theorie, instructie & assessment
6.1 VanLehn, K. (2011). The relative effectiveness of human tutoring, intelligent tutoring systems, and
other tutoring systems. Educational Psychologist, 46(4), 197–221. doi: 10.1080/00461520.
2011.611369
6.2 Van de Pol, J., Volman, M., & Beishuizen, J. (2010). Scaffolding in teacher-student interaction: A
decade of research. Educational Psychology Review, 22(3), 271–296. doi:10.1007/s10648-010-
9127-6
6.3 De Brabander, C. J., & Martens, R. L. (2014). Towards a unified theory of task-specific motivation.
Educational Research Review, 11, 27–44. doi:10.1016/j.edurev.2013.11.001
7: Game-based en blended leeromgevingen: theorie, instructie en assessment
7.1 Connolly, T. M., Boyle, E. A., MacArthur, E., Hainey, T., & Boyle, J. M. (2012). A systematic literature review of empirical
evidence on computer games and serious games. Computers & Education, 59(2), 661–686. doi:10.1016/j.compedu
.2012.03.004.
7.2 He, W., Holton, A., Farkas, G., & Warschauer, M. (2016). The effects of flipped instruction on out-of-class study time, exam
performance, and student perceptions. Learning and Instruction, 45, 61–71. doi: 10.1016/j.learninstruc. 2016.07.001.
7.3 Bos, N., Groeneveld, C., van Bruggen, J., & Brand-Gruwel, S. (2016). The use of recorded lectures in
education and the impact on lecture attendance and exam performance. British Journal of
Educational Technology, 47(5), 906–917. doi:10.1111/bjet.12300
, Artikelen Instructional Design & Evaluation
Artikel Aanleiding Methode/informatie over onderzoek Kernbevindingen Overig
e
1 Reiser Een tijdlijn met de Afgelopen jaren is meer aandacht gekomen 1. Begin 20 eeuw: ontstaan vanuit opkomst
ontwikkeling van assessment voor niet-instructie oplossingen van film, visuele media. Nadruk op gebruik
en evaluatie vanaf de tweede prestatieproblemen. media en technologie
wereldoorlog. à Snelle ontwikkeling van een prototype en 2. WO2 als catalysator (Gagne):
blijven testen (iteratief proces). taakhierarchie, selectie
3. Jaren 50/60: behaviorisme, programmed
instruction, behavioral objectives (Skinner,
Mager)
4. Jaren 60/70: nadruk op proces van
systematisch ontwerpen (formatieve
evaluatie), criterion i.p.v. norm-referenced
testing
5. Jaren 80: cognitieve wending, invloed van
cognitieve psychologie
6. Jaren 90:
a. Naast focus op kennis, leren ook
aandacht voor prestatie
b. Focus op complexe taken en
authenticiteit
c. Whole-part i.p.v. part-whole
d. Opkomst constructivisme
e. Uitbreiding naar ID in organisaties
f. Knowledge management
e
7. 21 eeuw: e-learning, informeel leren, 21th
century skills, blended learning
,2 Schoenherr & In dit onderzoek wordt Zij beschrijven dat het niet wenselijk is dat 1. Pre-paradigmatic stage: Zoeken naar manieren om
Hamstra ingegeaan op de paradigma er nog een paradigma shift gaat menselijk performen te meten die kwantificeerbaar
shift die in de geschiedenis plaatsvinden: vooral bekeken vanuit zijn.
van assessment plaats heeft medisch oogpunt: volgens de auteurs: - Klassieke Test Theorie: true score = ware score +
gevonden en wordt gekeken - Mensen moeten wel weet hebben error. Sandaardsettingen en test-hertest kwamen
naar de huidige shift die van de onderliggende aspecten aan bod.
mogelijk gaande is maar wanneer zij psychometrie bekijken - Item Respons theorie: per item testen in plaats van
volgens de auteurs niet - Gebaseerd op een rijke en gehele test.
wenselijk is. heterogene discussie 2. Paradigmatic stage: Stabiele set van theorieën,
methodes, data verzameling en communicatie in het
werkveld. Concepten als validiteit en
betrouwbaarheid kwamen op. Stevens kwam met
schalen
- Nominaal
- Ordinaal
- Interval
- Ratio
De betekenis van deze ranking werd ook
meegenomen middels validiteit:
- Inhoudsvaliditeit: informatie uit bronnen
- Interne validiteit: dingen die hetzelfde meten
krijgen zelfde reactie (2 verschillende IQ testen).
- Response proces: opzetten van scale goed
gebruiken.
- Sociale consequenties: ranken van mensen kan
consequenties hebben.
3. Post-paradigmatic stage: psychometrie wordt
opgepakt door onderzoekers in bepaald gebieden
die hier weinig vanaf weten.
3 Heitink et al. Manier waarop AFL Vaak zijn er problemen met het effectief Model om AFL te implementeren: Waar rekening
(assessment for learning) implementeren van AFL. Voor een mee houden:
geïmplementeerd kan succesvolle implementatie worden de Docent
worden binnen een school. volgende elementen meegenomen: - Kennis en vaardigheden: Integratie van AFL
Benaderd vanuit twee 1. investeren in professionele ontwikkeling: in school, Discussies faciliteren, feedback
perspectieven: geloof en houding in AFL geven, technologie gebruiken, Assessment
1. Meetperspectief: Formeel 2. Rekening houden met druk vanuit politiek literatuur gebruiken
en kwantitatief bewijs en school: Dit kan zorgen voor - Houding en overtuiging: Commitment t.o.v.
2. Onderzoeksperspectief: standaardisering van testen AFL. Verantwoordelijk voelen voor
Kwalitatief bewijs, Biedt meer 3. Studenten trainen in AFL: hoe geef je leerlingen, Student gerichte blik.
perspectief van sociale feedback? En motivatie Student
interactie. 4. Basis van AFL is constructivisme: student,
docent en peers construeren samen.
, - Kennis en vaardigheden: assessment
criteria gebruiken voor zichzelf en peer,
nemen en geven van feedback.
- Houding en overtuiging: Actieve
participatie, bereidheid om mee te doen.
Context
- Leiderschap en cultuur: AFL-leiderschap,
school breed, decentralisatie van
organisatie
- Support en prof. Ontwikkeling: longitudinale
basis, on-the-side, materialen en
voorbeelden
Assessment
- Alignment en integratie: doelen en criteria
zijn passend, integratie in assessment en
instructie
- Content en presentation: substantiële
feedback, authentiek assessment,
voorkennis activeren.
4 Byrnes Er zijn veel verschillende Literaire review waarbij allerlei verschillende Hier zijn verschillende groepen uit naar voren Karakteristieken van een
theoretische modellen en instructie theorieën gebruikt zijn om een gekomen: theorie:
hier heeft Byrnes een model MTBS te maken waarbij deze 1. Groep 1: Verklaren van gedrag 1. Netwerk van
gemaakt waarin deze gecategoriseerd kunnen worden. Deze - Behaviorisme: Stimulus respons gerelateerde concepten
gecategoriseerd kunnen worden ingedeeld op drie punten: - Neobehaviorisme: Mentale activiteit medieert 2. onderscheidend in
worden: MTBS = Meta- - Verklaren van gedrag tussen stimulus en respons ontologie, theorie
Theoretical belief Systems. - Vaststellen wat kennis is - Cognitivisme: Verklaring van gedrag door plannen, specificeert wat bestaat.
Dit is een manier om te - Vaststellen waar kennis vandaan schema’s, regels, gebeurtenissen. Gedrag door 3. Verklaren van een set
bekijken of de theorieën met komt congitief proces. fenomenen. Vaak 2
elkaar gecombineerd kunnen Iedere theorie wordt geanalyseerd op de 2. Groep 2: Wat is kennis modellen
worden. volgende niveaus: - Structuralisme - Whitin-time: Waarom
1. Fenomeen niveau: - Functionalisme het gedrag verandert als
2. Theorie niveau: 3. Groep 3: Waar komt kennis vandaan de omgeving verandert.
3. Subdivisie niveau: - Nativisme: Kennis is aangeboren - Across-Time: waarom
4. Wetenschap niveau: - Empiricisme: Kennis wordt verkregen door het het gedrag verandert als
à Dit is een hiërarchisch. Iets wat binnen blootstellen aan de wereld de omgeving hetzelfde
dezelfde theorie onderzoekt doet dat in - Constructivisme: kennis is niet aangeboren maar blijft.
dezelfde subdivsie. ook niet door direct blootstellen. Progressief 4. Theorie heeft een
Voordeel: gecreëerd en uitgevonden door individu. voorspellende functie.
- Zowel theorieën van nu als van à Combineren van theorieën kan maar: 5. Verschilt in
vroeger kunne geoperationaliseerd - Twee radicale uiteinden kan niet constructen, modellen en
worden - Een uiteinde en een midden kan ook niet. overtuigingen
